問題導向學習之探討
問題導向學習始於1950年代美國的Case Western大學及1960年代加拿大的McMaster大學 (Barrows & Tamblyn, 1980),立基於發現學習 (discovery learning) 與個案研究 (case-study) 之根基上,為學習者開創了更適切的學習目標,並在1970到1980年間漸漸推廣到其他國家 (例如澳洲、新加坡、瑞典、荷蘭、香港、英國等) (Sadlo et al., 1994; Frost, 1996)。且其應用的範圍很廣,舉凡商業、法律、教育、土木工程、倫理課程等,幾乎無所不包 (Camp, 1999; Maxwell et al., 1999; Murray & Savin-Baden, 2000; Nowak & Plucker, 1999; Smits, Verbeek & de Buisonje, 2002)。
當然,在這麼多實施問題導向學習課程中也有不成功的例子。其不成功之因,Camp (1999) 認為主要是當問題導向學習變成了以教學者來控制教學,成為教學者中心 (teacher-centered) 的學習時,便已變質,而Bridges (1992) 將此種變質的學習稱為「問題刺激學習」 (problem-stimulated),即是由教學者來掌控學習之內容,但是仍以問題導向學習中的小組學習模式來進行。且,Camp (1999) 強調課程架構仍以演講式教學與傳統評量方式為主的教學環境,皆不適宜以問題導向學習之學習模式來進行學習。因為問題導向學習是以明確、系統性之步驟,循序漸進地引領學習者進行學習 (廖志飛,民90; Cooke & Alavi, 1995; Edens, 2000; Parikh, 2000; Tao & Gunstone, 1997) ,重視小組學習 (Antonietti, 2001; Bridges, 1992; Forrester & Chau, 1999; Glasgow, 1997; Marsh, 1999; Maxwell et al., 1999; Tam, 2001) 及多元評量 (Maskell, 1997; Wiers et al., 2000),因而可以培養高層次之歸納技巧與問題解決技能 (Hmelo, Gotterer & Bransford, 1997; Marsh, 1999; Neufeld, Christel, Woodward & MacLeod, 1989; Walton & Matthew, 1989; Yeung, Au-Yeung, Chiu, Mok & Lai, 1999),及學習者之深度學習 (Coles, 1985; Lau & Talbot, 1999; Newble & Clarke, 1986)。
因此,相較於傳統教師中心、學科中心、競爭學習、演講式的教學型態 (Sadlo et al., 1994),以學習者中心 (student-centered)、問題導向 (problem-based)、小團體學習 (small-group learning) 為形式之問題導向學習,為教學者及學習者開拓了另一番新視野。
一、問題導向學習之定義
問題導向學習之定義,許多學者皆有自己的定義方式,整理如表2.2.1 (頁50) 所示,綜而言之,問題導向學習為一種課程設計與教學模式,透過良好的課程設計,並以學習者為主體,利用真實的問題引發學習者學習,並於小組學習之互動過程中,進行知識之交融與建構。而其目的則在以生活議題之情境脈絡中,提高學習者自我之學習動機,並促使學習者將資訊整合成有效率、可行、統整的知識,且綜合Barrows (1986) 及Rankin (1992) 的看法,問題導向學習之目標包括幫助學習者組織研究與知識搜尋策略、發展臨床推理技巧、加強動機、有效地人際互動技巧、加強對終生學習之承諾以及加強自我評鑑之技巧。
表2.2.1問題導向學習定義表
學者 |
年代 |
定義 |
Barrows & Tamblyn |
1980 |
問題導向學習是針對問題了解與解決過程中所進行的學習。其認為問題導向學習是一能讓學習者主控學習的較大部分,且鼓勵他們突破傳統學科之界線,並透過一特殊的問題進而整合相關知識的方法 |
Walton
& Mathews |
1989 |
問題導向學習之原則是將學習者放置在特定之情境中,給他們一個學習任務與挑戰,並提供其資源 |
Creedy,
Horsfall & Hand |
1992 |
問題導向學習是一種教學方法 |
Rankin |
1992 |
問題導向學習是一種高結構、以學生為中心之教學方法
(methodology),且如 Whitehead
所言之「自由引導式教育方法」,但並非自由形式之發現學習,而是具嚴謹性、實踐性之教與學的過程 |
Newman
|
1993 |
此名詞有著類似愛莉絲夢遊仙境
(Alice-in-Wonderland)
的特質,其最純粹的形式為一個問題呈現於一個小組之學習者前,而後小組決定與學習為了解決這個問題所需之知識與解決步驟 |
Duch |
1996 |
一種以問題為根基的教學方式,它利用真實之問題培養學習者的思考與問題解決能力,並獲得課程內之重要概念 |
King
et al. |
1997 |
是一種催化批判與創造思考技巧的教學策略,也是一種催化後設認知之教學策略 |
Albion
& Gibson |
1998 |
問題導向學習為一種教學設計 |
Camp |
1999 |
問題導向學習是一種影響學習者「全人」的教學模式,是屬於派典上之轉變
(paradigm shift),亦是教育方法與哲學的組合。整個學習方式是以學習者為主體,而學習焦點集中於所欲探討的問題之上 |
Tam |
2001 |
問題導向學習為一種教學形態,其特徵是透過真實生活形成的問題,在班級內進行小組教學及促進學習者之自我導向學習,在此一學習過程中,教學者居於催化、引導之角色 |
資料來源:研究者自編
二、問題導向學習之內涵
根據Nash之看法,問題導向學習根植於五個重要之假設,其假設如下:1.學習發生在與有用資訊相關之情境裡,2.學習發生於學習者主動參與學習之過程時,3.成年的學習者是自我導向、有經驗、能受問題吸引及富有動機的,4.要成為有效率的問題解決者,學習者必須重複地練習以真實的問題進行問題解決,5.要成為終生的學習者,學習者必須將學習之價值內化並進行自我導向學習 (引自King et al., 1997)。
而Walton和Matthews (1989) 亦認為問題導向學習之主要特徵為1.以問題為中心之課程組織,2.整合課程,3.強調認知技巧與知識並重的課程,3.促進問題導向學習之活動 (包括小組引導教學、學習者中心教學、主動學習、獨立研究等),4.問題導向學習之成果,例如加強基礎知識、發展繼續學習的技巧與動機、發展自我評量之能力。因此,由文獻中歸納出問題導向學習主要特徵為以問題為學習之起點、偏重小組學習、學習過程以對話為主軸、著重學習者主動性及教學者角色為催化者等 (Antonietti, 2001; Bridges, 1992; Forrester & Chau, 1999; Glasgow, 1997; Tam, 2001),以下分別詳細說明之:
(一)以問題為學習之起點
問題導向學習以問題為學習之起點,整個學習歷程緊扣著問題而生,其與傳統教學法分壘之特徵,即在於利用解決現實生活問題的方式介紹重要概念。而且Tam (2001) 認為問題導向學習與同樣是問題中心之教學法 (如個案教學法,Case Method) 不同的是,在問題導向學習中,問題呈現之時機須先於學習者所應學之基本概念,用以引起學習者之興趣,幫助學習者以問題為焦點,搜尋所須了解之知識與資訊,進而解決問題。亦即,相對於傳統講授式課程中學習者被動地接受知識灌輸之學習方式,問題導向學習是以問題來刺激學習者之思考,提供學習者主動參與議題討論之機會,並透過教學者之回饋與協助,以學習新知。
(二)偏重小組學習
問題導向學習偏重小組學習 (Maxwell et al., 1999),團體內的成員必須彼此分享知識與分擔責任。Marsh (1999) 認為在問題導向學習的學習過程中,學習者以小組之形式,一起合作以進行真實問題之解決活動,透過此一歷程,學習者可獲取新知,並習得問題解決技巧、團隊領導及溝通能力等。
(三)學習過程以對話為主軸
問題導向學習須透過小組對話方式以進行學習,因彼此的對話交流,進而產生學習者內在認知結構之改變。若在人力許可之範圍內,最好每一小組都能有一位問題導向學習助教負責引導,研究 (Solomon, 2001) 建議問題導向學習助教亦可由較年長、有經驗的學習者勝任,因為同儕小組引導者可以較相近的語言對同儕解釋、澄清相關概念,且角色理論 (role theory) 亦支持以相近角色彼此進行教學,可增進學習者之學習動機。
且在小組討論的過程中,學習者可依自我表達之方式,整理問題 (problem)、案例 (case),並且循問題情節,蒐集相關知識以進行概念之分析,小組成員彼此腦力激盪,互相分享學習資訊,藉由不斷地討論與相互對話進行深度學習。
(四)著重學習者主動性
問題導向學習強調學習者應該為自我之學習負責任,同時必須改變被動之學習態度,認真思考自己的學習議題與方向、確認自己之認知差距、決定自己之學習需求,並在蒐集資訊的過程中與他人進行合作、分享。在此一主動學習之過程中,自我導向學習 (self-directed learning) 便應運而生,因此在問題導向學習中學習者必須 1.確認問題,建立假設,2.評估與問題相關的知識,確認學習議題,3.發展學習目標,規劃所需要了解資源之時間進度表,4.依其目標擬訂計畫,5.自我導向學習,6.在團隊中分享資訊與想法,7.運用所獲得知識,並執行其計畫,8.自我評鑑及省思 (Rankin, 1992; Antonietti, 2001; Duch, 1995; Tam, 2001)。簡言之,自我導向學習可包括三大階段,首先,必須確認學習目標;其次,尋找學習議題;最後,則是進行自我評鑑。
同時,Shanley和Kelly (2001) 認為在此自我導向學習中,學習者1.必須了解個人之學習需要,2.有彌補自我知識不足之處之意願,3.自我信賴,4.有能力將學習需要轉化明確之學習目標,5.有能力確認、評鑑並有效的運用資源,6.有能力評估自我練習與學習目標之差距與不足處。
(五)教學者角色為催化者
教學者是問題導向學習成功與否的重要關鍵人物。在問題導向學習之學習過程中,教學者必須創造能引起學習者學習動機之教學環境 (Schroeder & Zarinnia, 2001),一旦教學者確認環境設計完成後,教學者便要轉化其角色為催化者、教練 (coach)、引導者 (tutor)、資源的提供者 (resource provider)、共同學習者 (co-learner)、與學習者一起探索意義的冒險家 (王千倖,民88; 林繼昌,民88; Burch, 1995; Frost, 1996; Glasgow, 1997; Heliker, 1994; Tam, 2001),而Barrows (1985) 認為所謂催化者應該是1.非直接指導性的,2.引導團體過程,3.幫助學習者之學習步上軌道,4.允許學習者掌控學習的過程,5.幫助學習者確認學習需求,6.確認與接受學習者之能力與問題,7.評量學習者之學習。亦即,在問題導向學習中,教學者居於輔助學習的地位,與傳統教學中教學者之權威角色大相逕庭,而且在問題導向學習中的教學者應做到下列四項 (王千倖,民88; 林繼昌,民88; Glasgow, 1997):
1.提供學習者思考性之開放問題,並安排真實問題情境,從師生的問答互動中,挑戰學習者既有的觀念及思考。
2.使學習者有充分時間傾聽他人觀點,同時亦能盡力為自我之主張進行辯護,並於教學者與同儕的回饋中釐清思考脈絡,以增進對問題瞭解的深度及廣度。
3.激發團體思考程序,藉著提出問題以鼓勵學習者作必要的反應,並適時地參與團體的討論。
4.引導學習者針對問題進行討論,進而分析問題、找出相關資料和資源、使用電腦技術,練習確認問題與預測可能之結果,設立短期、長期的目標,適切地運用溝通技術,以掌握學習的過程,並發展終身學習的習慣與獨立學習之能力。
根據上述所歸納之問題導向學習特徵可得知,整個問題導向學習之學習的過程是以學習者為中心,在小組中進行學習,且於此過程中,教學者必須催化整個問題解決的過程,指引、誘導並支持學習者的主動學習,而非單方面講授或直接地提供學習者解決的方法 (Burch, 1995; Tam, 2001),誠如中國諺語所言「給他魚吃,不如教他釣魚」之意。
三、問題導向學習之理論基礎與學習模式
問題導向學習的理論基礎本源於理性主義與認知心理學 (Rankin, 1992; Schmidt, 1993)。不同於培根 (Bacon)、洛克 (Locke)、休謨 (Hume) 等經驗主義者人所之主張-認為人心靈呈現一種空白的狀態 (tabulae rasae)。理性主義者如西方蘇格拉底 (Socratic)、柏拉圖 (Plato)、笛卡兒 (Descrates)、康德 (Kant) 等均認為人的理性 (reason) 為一切知識的本源,而個體則被假定為擁有與生俱來的觀念,同時,在教學方法上亦非常注重引發潛藏在人們內在的能力,是為引導式教學,而且美國學者杜威 (Dewey) 亦承襲了此種觀念,其認為知識是不能被移轉 (transferred),而是學習者必須自己本身去精熟 (master) 這些知識,才能真正地獲得。
而認知心理學則是強調學習者的學習主動性,學生必須了解自己要學些什麼與如何去學習,而且亦強調學習的新材料必須與學習者本身已有之知識發生關聯,才能能成功地內化而為有意義的知識 (黃文三,民89)。這一觀念Ausubel (1960) 的前導組織理論 (Advance organizers) 亦十分強調新舊知識結合對學習的重要性。而且問題導向學習被認為可促使先前知識之活化 (activation),由於利用小組引導方式及利用問題來引發新資訊討論,而活化了學生舊有內在知識,能使舊有知識進行再組織 (reorganization) (Schmidt, 1993)。同時在認知心理學中的後設認知 (metacognition) 概念,在問題導向學習中亦顯露無遺,後設認知即為「思考如何去思考」,是促使資訊更具有意義性的重要方式 (Armbruster & Brown, 1984),學習者必須了解自我的認知及自我監控及規範自我的認知,Andre 曾提出兩種可以幫助後設認知能力發展的策略,即是摘要 (summarizing) 及自我發問 (self-questioning) 等 (引自黃文三,民89),這些策略在問題導向學習的學習活動中均非常受重視。
同時,問題導向學習的主張與近代的建構主義 (Constructivism) 學習觀亦是一致 (Savery & Duffy, 1995; Marsh, 1999),建構主義是一種教育哲學,其主張認為學習者必須自己建構知識 (Blais, 1988)。每個人為了要了解、預測或控制自己的環境,而建構出屬於自己的世界觀 (von Glaserfeld, 1989)。且其認為學習者所建構出的知識沒有對或錯、不是絕對的 (absolute),而是強調知識而是根據學習者先備知識對世界的理解與整體觀 (overall view) (Blais, 1988),而且所謂的「理解」,是來自於與環境的互動過程中,產生認知衝突進而刺激學習,逐漸地建構起來的,因故必須透過與他人比較、分享對知識的理解,並根據所獲得的經驗重新確認新材料,才得以建構知識。由此觀之,此法似乎更能駕馭學習的本質。
再者,情境學習 (Situated learning) 亦認為知識不能孤立於情靜脈絡之外,知識存在社會情境、文化脈絡中,所以教學者應盡量提供一個學習者真實的情境,以利學習者進行學習。因此,根據情境學習理論,透過真實的問題情境來進行學習,可以增強記憶及平緩遺忘曲線 (Godden & Baddeley, 1975; Claessen & Boshuisen, 1985)。在Godden與Baddeley (1975) 的實驗研究中,針對英國皇家海軍潛水員進行記憶實驗,實驗內容為20個名詞,有些在陸上,而有些是在水中,實驗結果,在陸地上學習到的名詞,在陸地的情境中較容易憶起;而在水中學習到的名詞,則處於水裡的情境較容易憶起。由此可得知,情境學習對於記憶的保存有極佳助益,而問題導向學習亦特別強調以真實世界的問題作為學習的核心,讓學習者以各種不同的角色扮演去體驗各種不同的互動歷程,融入情境脈絡中進行學習。
奠基於理性主義、認知心理學、建構主義與情境學習的理論基礎之上,問題導向學習相信學習者應會主動地參與學習的過程,而且能在適當的脈絡情境中獲得知識 (Barrows & Tamblyn, 1980)。因此,問題導向學習發展出多種不同教學模式,其共通的基本條件為二,一為以問題作為學習與教學的起點,二則是使學習者在問題解決的過程中能學到知識 (Marsh, 1999)。
問題導向學習的實施模式有很多種,首先是問題導向學習之先驅 Barrow (1985) 認為問題導向學習之學習過程可分為五階段,依次為1.問題分析階段 (problem analysis stage):學習者分成小組並分派一位催化者,且呈現問題,並產生初步之解決概念,進而確認出學習議題,2.資料蒐集階段 (information gathering stage):開始自我導向學習,學習者必須蒐集相關之資料,3.綜合階段 (synthesis stage):學習者再聚會並對所獲得之資訊做評價,4.摘要階段 (abstraction stage):任務達成後將所學的作總結摘要,5.反思階段 (reflection stage):學習者在檢視學習之過程之後進行自我評鑑與同儕評鑑。因此,在問題導向學習之過程中,學習者必須評估所得之知識來源,而後分析應如何針對問題進行解決。
接下來,Barrows與Tamblyn (1980) 更將問題導向學習之過程分為六階段,依次分別為1.問題之介紹,2.問題情境之似真性,3.透過有系統之問題解決方式,鼓勵學習者發展推理能力,4.確認學習需要,導引獨立研究,5.應用研究所獲得之知識與技能至原有之問題,並評鑑學習之效率與加強學習,6.總結並整合原有之知識。
隨後,Cooke和Alavi (1995) 則認為問題之解決過程,應先列出改善現況之必要性,描述現況、列出假設,並找出所需知識,以進行資料統整與組織,且透過分享,連結所獲得之知識與先前假設,而後對初步答案作深入探討與質疑,得進行判斷,並對所下判斷進行行動之規劃,進而實踐計劃。整理其問題導向學習模式如圖2.2.1所示。
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改善實況之必要性 |
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實況描述 |
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列出假設 |
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找出所需知識 |
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統整組織 |
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分享連結假設與知識 |
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探討與質疑初步答案 |
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做判斷 |
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行動規劃 |
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實行計畫 |
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圖2.2.1 Cooke和Alavi之問題導向學習模式圖
資料來源:修改自Problem-based learning in a health science curriculum (pp.12-37), by M. Cooke & C. Alavi, 1995, London:
Routledge.
而Krynock和Robb (1999) 則將問題導向學習之過程劃分成介紹 (introduce)、探究 (inquiry)、自我導向學習 (self-directed learning)、重新檢視假設 (re-view hypothesis) 及自我評鑑 (self-evaluation) 等五階段。1.在介紹階段,教學者必須提供學習者詳述之問題情境,讓學習者進行角色揣摩,2.在探究階段,教學者必須引導小組探究過程,學習者必須找出有關問題之資訊、寫下學習議題、進行事實描述、提出假設與學習議題及規劃行動方案,3.在自我導向學習階段,學習者則須擬出自我之學習進度,4.在重新檢視假設階段,小組從討論分享中重新檢視資料的來源與先前之假設,5.最後於自我評鑑階段,學習者必須評估自我學習與同儕學習。同時,在這些階段裡,教學者必須致力於觀察小組討論與促進學習者之概念理解。
同時,Benjamin、Schneider和Hinchey (1999) 也提出問題導向學習之八大階段,確定問題、分析問題、產生假設、確認已知、確立所需資訊、確認資源、蒐集新資訊、連結新舊知識等八階段,如圖2.2.2所示
圖2.2.2 Benjamin等人之問題導向學習八大階段圖
資料來源: "Implementing practice guidelines for diabetes care using problem-based learning: A prospective controlled trial using firm systems," by Benjamin et al., 1999, Diabetes Care, 22(10), p.1672.
另一種則是Edens (2000) 所提出之問題導向學習教學模式,他將此種教學模式分成問題發展、問題探究與問題驗證三個階段。首先為1.問題之發展階段,問題之形成可由教學者獨立發展、師生共同發展或由學習者自行發展,問題形成之主導者並非問題發展之重點,而焦點應為問題之性質。其所發展之問題應該具複雜性、探究性、挑戰性及有足夠之線索、能與學習者生活經驗連結、讓所有學習者共同參與,且問題之領域不受學科所限制,應統整各個領域之學科知識;其次為2.問題探究階段,即是科學探究過程。進行問題探究時,必須先界定問題,進而建立假設,並結合新舊經驗,發展問題解決策略等步驟,其間須透過團體討論,以進行資料之分析、統整,找尋可能之解決方法,其探究之流程如圖2.2.3所示 (王千倖,民88; 楊文金,民87; 楊巧玲,民89; Edens, 2000; Parikh, 2000; Tao & Gunstone, 1997);最後則是3.問題驗證階段,此階段便是要實際地去試驗可能之解決方案,找出最適合之問題解決策略。
圖2.2.3 問題探究流程圖
資料來源:研究者自編
最後,Antonietti (2001) 則強調在問題導向學習之學習過程中,教學者必須先培養良好之討論環境,再呈現問題,並且確認學習者皆充分了解問題之概念,而後學習者即自行確認學習議題、尋找有用之資訊、與小組成員分享所獲得之資訊,並應用所獲得之資訊,再進行問題解決後之省思。且Wood (1995) 也提醒學習者必須先小心地確認問題,而後探索可能之解決方法,再將選擇範圍縮小,以進行解決方案之測試。
總言之,問題導向學習之實施模式非常多種,端視課程目標與內容而變化,根據上述各家之問題導向模式,研究者綜合歸納出問題導向學習之模式,如圖2.2.4(頁67)所示,可分成以下五個階段。
第一階段-遭遇與定義問題,在此階段中,學習者置於真實問題之情境中,面對如何解決問題的困境,他們可能會詢問一些問題,例如我已經了解這個問題嗎?要解決這個問題,需要了解什麼概念?決定假設或方向後,需要得到什麼資源以支持所做之假設與決定?在接連地自我發掘問題後,學習者便可以開始去學習新的概念與知識。
第二階段-蒐集資訊,在此階段中,學習者為了找出支持自己假設的證據,便開始大量蒐集相關的資訊。
而第三階段-評估資訊階段,透過小組討論,確認資料來源之適切性、可用性及應該如何運用、整合這些資源,以發展出解決策略。
第四階段-總結階段,此時,學習者必須謀求問題之解決方案與呈現之方法,可以利用多元的方式來呈現研究之結果。
最後第五階段-省思階段,在此階段中,學習者必須進行學習過程之自我省思及評鑑。
圖2.2.4 問題導向學習過程圖
資料來源:研究者自編。
根據上述之各種模式,可以得知在問題導向學習中必須要進行有系統之學習活動,而要進行這些問題導向學習之過程活動的理由則可從Engel (1992) 所歸納之過程表2.2.2中一窺一二。
表2.2.2 問題導向學習過程與理由表
方法 |
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理由 |
˙學習者被安排解決一個似真實之問題 |
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˙在情境中學習能夠使所習得之知識記得更久與更容易被應用對於學習相關性之知識是最大的誘因 |
˙學習者被問題挑戰而需要開始應用他們原有的知識與經驗 |
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˙成功的學習產生於漸漸地熟悉,而且學習應該是漸增的 |
˙學習者有重複的機會對不熟悉的情境練習邏輯分析的方法 |
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˙對於知識的儲存、取用及應用之心理結構發展 |
˙學習者被鼓勵不斷地對他們還未了解及相關的知識做確認以利未來的研究 |
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˙主動的學習是詢問自我的問題、找尋自我的答案—引發終生學習 |
˙學習者從練習初始問題的分析開始慢慢地深入獨特的問題,再將之整合 |
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˙以系統性的方法深入地學習如何學習 |
˙學習者分享自己所學 |
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˙對於所學知識的呈現與討論可以確保主動學習,而且能促進長期記憶的儲存,透過分享澄清迷失概念與接受自我學習 |
˙學習者應用他們新的學習至相似的問題情境 |
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˙練習學習遷移並應用至合適的情境 |
資料來源:"Problem-based learning,'' by Engel et al., 1992, British Journal of Hospital Medicine, 48(6), p.326.
四、問題導向學習 教學設計
問題導向學習的成功要件,Barrows和Kelson認為即是必須設計出令人能信服之問題真實情境,能引發多元的假設,並規劃出符合課程目標的知識概念與技巧,以鍛鍊學習者的問題解決能力及創造性思考,同時,教學內容能整合、包含一個以上的學科 (引自Ram, 1999)。Townsend (1990b) 則認為教學者於實施問題導向學習前要先進行準備工作,其工作內容如下:1.考慮周詳,先從自身做起,2.與同事分享自身的經驗,3.從學習者的批評及回饋中反省,4.閱讀相關的文獻,5.發展支持的網路,6.準備承受無論好壞的成果,7.持續地實施。而且,在研發問題導向學習課程時,Tyler (1949) 認為不能忽略下列四個基本的問題,分別為1.課程的目的為何,2.為達到這些目的所需要提供的教育經驗為何,3.這些教育經驗如何被有效的組織,4.我們要如何決定這些目的要如何被達成等。同時,從Wiers等人 (2000) 研究中亦以本身的經驗出發,提出進行問題導向學習較長期整體之課程規化之十大步驟,如表2.2.3 (頁70) 所示,其認為若要進行一年的課程規劃,則可參考此十大步驟逐一進行,便能成就一完整的問題導向學習課程。
表2.2.3問題導向學習整體課程設計的十大步驟
1.賦予課程基本原理並組成課程計劃小組 |
2.產生課程的教育目標 |
3.評量未來學習者的需要 |
4.應用
問題導向學習 的教學原則在課程中 |
5.建構出課程並產生課程藍圖 |
6.精緻各單元藍圖 |
7.建構單元 |
8.決定學習者的評量方法 |
9.考慮教育組織與與課程經營 |
10課程評鑑並修正 |
資料來源:修改自"Design of a problem-based curriculum: A general approach and a case study in the domain of public health,'' by Wiers et al., 2000, Medical Teacher, 24(1), pp.45-51.
根據以上學者對問題導向學習課程設計之建議,研究者整理出問題導向學習教學設計的必要元件與階段,共可分成三階段,分別闡述如下:
第一階段-發展問題
問題的分析及發展上,Hafler (1991) 認為可以分成四部分,分別為撰寫前期、問題撰寫、評論問題及問題評鑑。在1.「撰寫前期」包括概念澄清與概念圖的發展。Novak與Gowin (1994) 也認為教學者在課程計劃與問題發展上若使用概念圖 (concept map) 的方式,可以使教材之概念更連貫且促使學習者更容易整合,亦可幫助教學者更易連結問題的多面向概念 (Edmondson, 1994),其概念發展的簡圖可為下圖2.2.5所示;而2.「問題撰寫期」則必須包含臨床情境的發展,也包括引導團體討論的建議、相關問題的參考資料等詳細細節;接下來的3.「評論問題期」則是必須檢視問題是否涵蓋所需要的概念與議題、是否有邏輯性、是否反映真實情況、是否會對學習者造成過多的負擔、是否夠有趣能吸引學習者的注意力等;最後在4.「問題評鑑期」,則是在過程中不斷地檢視問題導向學習是否符合評論階段的要求,且在每個問題結束後,了解學習者與教學者的意見,進行問題的修改與訂正 (King et al., 1997)。
圖2.2.5 概念圖使用關鍵概念與相關議題的叢集
資料來源:"Using problem-based learning to prepare advanced practice community health nurses for the 21st century,'' by M. G. King, J. G. Sebastian, M. K. Stanhope & M. J. Hickman, 1997, Family & Community Health, 20(1), p.34.
在了解問題編擬的程序後,更需要了解什麼是好的問題,由於問題導向學習是以問題為學習之起點,因此,一個好的問題就顯得格外重要。根據相關研究 (如:王千倖,民88; 廖桂菁,民90; Duch, 1996; White, 1995; Moust et al., 1989; Torp & Sage, 2002) 指出,好的問題必須具備以下條件:
1.開放 (open-ended) 且為非結構問題 (ill-structured problems),所謂的非結構問題,即是沒有預設標準答案的問題。
2.與學習者先備知識相連結。
3.具爭議性的話題,其內容甚至可跨學科領域。
4.與未來專業領域相關。
5.具複雜性。
6.具挑戰性。
7.與生活相結合。
教師必須了解問題之性質後,開始尋找問題的來源。其實,問題導向學習中問題來源非常廣泛。它可以來自於學科內的經典作品;可以來自於現在和過去的爭議性話題;更可以來自於每天的生活、最近發生的事件或是個人經驗。例如:White (1995) 在其課程中,介紹有關DNA的知識,便將其課程問題定義為「重新拜訪侏儸紀公園」,以有趣且複雜的問題,引起學習者的興趣並深入探索,而Meyers和Jones (1993) 則認為最好的問題為兩難問題及謎題 (puzzle),可以引發不同的回應及對於行動的建議。而Moust等人 (1989) 的研究則使用24個無結構的問題,這些問題的形式多樣,包括書本、微電腦及模擬的病人。
且問題導向學習沒有專門的教學手冊,故如何從實際生活及現有資料中尋找問題是一門大學問。有些老師使用故事、小說、文章、書籍、研究報告、錄影帶等材料,當成問題來源的基礎;有些老師也從傳統的教科書中尋找問題,將它改寫為開放性、真實世界中的問題。Duch (1996) 與Willis (1999) 均認為教師若要著手進行這些問題的編寫時,通常則可以依Bloom (1985) 所提出的認知階階層,如表2.2.4,分成三種,一為傳統的問題,屬於Bloom認知階層之知識、理解層面;其次則是在簡單的問題中再加一些需要學習者做決定 (decision-making) 的成分,屬於Bloom認知階層之理解、應用層面;最後是與真實世界作連結,學習者必須作研究、發現新材料、自己做決定,並進行判斷,屬於Bloom認知階層之分析、綜合、評鑑層面。在上述三類問題中,第三類的問題是「優良」的問題導向學習問題,其解決方法須根據學習者所做的假設來進行發展,且教學者為使學習者有充足之時間進行討論,達成小組學習目標之共識,亦可以將複雜的問題與結構性的任務劃分成小單元。
表2.2.4 Bloom認知階層表
認知階層 |
|
學習者的活動 |
知識(knowledge) |
|
˙記憶事實、名詞、概念、定義、原則 |
理解(comprehebsion) |
|
˙解釋材料的意義 |
應用(application) |
|
˙使用概念和原則解決問題 |
分析(analysis) |
|
˙將材料分解成小部份,解析概念和概念間的關係 |
綜合(synthesis) |
|
˙從分解的元件中產生新的作品和創作 |
評鑑(evaluation) |
|
˙根據先前建立的分類作判斷 |
資料來源: "Problems: A key factor in PBL," by B. Duch, 1996, Retrieved November 1, 2001, from the World Wide Web: http://www.udel.edu/pbl/cte/spr986-phys.html.
由以上可得知,問題的來源及管道非常多,而問題的呈現方式亦可以加以多元化,例如可以利用影片、錄音帶、案例記錄或指引 (case notes or referrals) (Frost, 1996) 及劇本 (Sadlo et al., 1994) 等形式,重點是必須能引起學生的注意。
第二階段-實施教學活動
在問題發展之後,就必須規劃學習者的學習活動。在課程開始後,King等人 (1997) 認為須建立基礎原則 (ground rules) 以便促進開放且支持的學習環境,由於問題導向學習偏重小組討論學習,因此要如何維持一個小組的討論氣氛,便顯得相當重要。而小組的維持包括建立開放、信任與具支持性的氣氛 (Harasym & Mandin, 1992)。其作法無非是,教師要將討論的自主權交還給學生,採非直接指導性的引導方式,在學生困惑時,加以澄清並促使其理解。而在分組之後,廖志飛 (民90) 認為,在問題導向學習實際的學習過程中,小組討論活動可依下列詳細步驟進行:
(一)了解問題並對問題進行探討。
(二)提出可以解釋「問題」的假說。
三)回顧已知知識是否足以解決目前之問題。
(四)確認尚待學習的範圍。
(五)決定小組學習議題,確認學習議題與問題相關,並建立學習時間表。
(六)確定適當之學習資源,包括資源種類、資源位置。
(七)各個小組成員自行蒐集資料,進行自我導向學習,Rankin (1992) 建議學生的資源蒐集來源可以包括圖書館、實驗室、與其他學生及教職員討論等。
(八)提供個人所獲得的知識與同儕分享,並確知自己提供之資料不會造成成員的混淆,在討論中,客觀地聆聽同儕所提供的資訊,表達個人的意見。
(九)同儕共同討論及評估資料的來源及正確性,並針對每一議題所遇困難尋求解決的辦法。
(十)回饋與省思。
對於以上的問題導向學習活動步驟,Cooke與Alavi也建議學習者在進行問題導向學習之小組討論與學習時,可依表2.2.5 (頁77)、2.2.6(頁78)、2.2.7頁78) 所列舉之學習思考方向,循序漸進地進行小組討論與互動。
表2.2.5 問題導向學習的實施過程表(一)
重要問題 |
|
有用提示 |
|
1.情況有改善的必要性嗎 |
|
˙分析資料 ˙確定線索 |
|
2.什麼情況需要改善 |
|
˙寫下情況 ˙檢視這些需改善的情況是不是跟學習教材有關 |
|
3.你對這些情況的解釋為何 |
|
˙列出假設 ˙哪些是最可能的假設 |
|
4.為了在確認或拒絕這些假設,你需要去學習些什麼 |
|
˙列出學習需要 |
|
5.哪裡可以找到這些學習材料 |
|
˙確定可能的資源 圖書館影片、個人、經驗…等 |
|
6.你要如何盡力組織自己去發現你所想要知道的知識 |
|
˙決定所要尋找的資源 ˙計劃小組自我導向的學習活動 ˙決定你如何分享資訊給你的小組 |
|
進行自我導向學習 |
資料來源: Problem-based learning in a health science curriculum (p.188), by M. Cooke & C. Alavi, 1995, London: Routledge.
表2.2.6 問題導向學習的實施過程表(二)
重要問題 |
|
有用提示 |
1.你如何獲得幫助你去確認、拒絕假設的知識 |
|
˙分享訊息 ˙根據對訊息的了解來檢視假設 |
2.你需要更進一步的資訊嗎 |
|
˙對於小組已經找出的解決方法,做更進一步的質疑 |
資料來源:Problem-based learning in a health science curriculum (p.189), by M. Cooke & C. Alavi, 1995, London: Routledge.
表2.2.7 問題導向學習的實施過程表(三)
重要問題 |
|
有用提示 |
1.這些你所獲得的知識能夠幫你去接受、拒絕或成立先前的假設以便做出對事實的判斷嗎 |
|
˙檢示需要改進的情況 檢視假設 |
2.根據對於確認、拒絕或成立假設的了解,你能做什麼樣的判斷? |
|
˙根據更進一步的資訊,檢視所要改進的情況 |
3.針對你的判斷,做出行動 |
|
˙發展行動計劃 ˙確定目標 ˙確定達到目標的方法 ˙確定檢視計劃的方法 |
資料來源:Problem-based learning in a health science curriculum (p.189), by M. Cooke & C. Alavi, 1995, London:
Routledge.
而在教學者方面,由於教學者必須擔負起小組討論催化者的角色,故學者建議,教學者必須了解問題導向學習之理論基礎、撰寫問題及建立評估的方法,並應針對如表2.2.8 (頁80) 所整理之小組內參與度、影響力、影響類型、作決定過程、促進小組討論功能、維持小組討論功能、小組氣氛、小組認同感、情緒、規範等十個觀察項度,來進行小組討論的觀察與引導 (陳振寰,民90)。
表2.2.8 問題導向學習助教觀察項目表
項度 |
觀察情形 |
參與度 |
參與率高低
參與度「轉移現象」 小組對待沉默的組員的態度及解讀方式 主導或推動小組討論進行之因素 |
影響力 |
組員影響力高低 組員間的競爭性 |
影響力型態 |
霸道型、和事佬型、放任型、民主型 |
作決定過程 |
作決定的對象及後果 組員對於作決定的意見與態度 是否已達成共識
|
促進小組討論功能 |
是否要求或建議解決問題的最佳方式 是否總結小組討論的內容和成果 是否給予或要求事實、想法、意見、感覺、回饋,或尋求另外的途徑 是否維持小組討論正確方向 |
維持小組討論功能 |
開門者(開始話題者)
關門者(結束話題者) 溝通情況 |
小組氣氛 |
壓抑衝突者
· 引發衝突者 投入小組討論的時間·
討論的氣氛是否以學習任務為導向 |
小組認同感 |
次團體存在與否
· 置身事外者 討論中斷者 |
情緒 |
小組討論中的情緒·
情緒的宣洩方式 |
規範 |
討論的禁忌 達成共識的容易度 組內可提問題的規範 探索彼此的情緒的底限 |
資料來源:整理自問題導向學習小組討論學習手冊
(12章), 陳震寰,民90,民90年10月30日,取自:http://www.pbl.idv.tw/manual
除了小組討論之外,Allen等人 (2001) 認為每個禮拜所有的小組必須於同一時間召開班級議會 (class congress),教師可以藉由此議會將新的問題介紹給學習者,同時可提供學習者發表、師生互相作評鑑性、建構性的回饋之機會。而且 Shih、Kauf、Biddle與Simpson (1999) 更認為在問題導向學習 會議中必須確保1.所有成員都有機會表達疑問之處,2.所有成員都有同等的機會進行回饋,3.所有成員能適切的提供回饋,4.問題呈現之方式能催化回饋,5.教學者及問題導向學習助教能提供有效協助等。
綜言之,問題導向學習是以真實問題為學習之起點,強調必須從問題解決的過程中,才能真正反映出日常生活中實務工作者之工作情境。同時,教學者以複雜的問題情境,引導學習者依結構性的具體步驟:1.發現問題、建立假設、詳細的確認學習議題,2.試著利用所知道的來構思解決問題策略,3.確認未知之知識,4.小組建立共同目標與學習需要,並分擔責任,5.自我導向學習與準備,6.與小組成員分享資訊,7.應用知識解決問題,8.評估解決策略及反思學習過程等,經由科學性的探究歷程,從中培養學習者批判性思考及自我反省能力,並提昇學習者之創造力。
第三階段-學習評量及課程評鑑
在學習活動完成後,即必須進行學習之相關評量活動,以確保學習之品質,包括學習者評量及課程評鑑方面。
(一)在學習者的學習評量方面
一般認為問題導向學習最受忽略的便是正式的學習者評量 (Allen et al., 2001; Neufeld et al., 1989; Nowak & Plucker, 1999; Wood, 1994)。且在問題導向學習學習過程中要正確評量學習者之學習過程的確不容易,因為問題導向學習的學習不同於傳統以教師為中心的學習,所以不能單以舊式紙筆評量進行學習者學習成果之檢測,這對評量學習者的學習而言是非常不足的,而且所蒐集到的資訊亦是不完整而偏頗的 (Swanson, Case & van der Vleuten, 1991)。因此由於教學方式的轉變,評量觀點當然也必須從更多元的角色來切入。
最早實施問題導向學習的McMaster大學的醫藥課程並沒有包含正式之學生評量,其所謂的評量方式純粹是以小組引導為導向的,由問題導向學習助教在每個單元結束後寫一份報告,描述每個學習者的滿意度即可,但是McMaster的師生對於這種評量過程非常的不安,所以隨後便利用改良式的論文問題、口語測驗、個案研究或是特別針對個人而設計的問題解決評鑑活動,例如三倍跳躍練習 (tripe-jump exercise) 及具有客觀性與結構性之臨床評鑑 (Neufeld et al., 1989; Wood, 1994) 等來補充問題導向學習助教之報告,但仍然沒有分數之束縛。
正因為問題導向學習評量的不確定性,因此許多學者紛紛投入相關之評量研究。Swanson等人 (1991) 針對適合問題導向學習評量進行分析,他們認為問題導向學習的學習模式中亦有學習方式上的些許差異,例如開放發現式 (open discovery) 的問題導向學習與引導發現式 (guided discovery) 的問題導向學習兩種即有其差異性,針對這些不同的問題導向學習課程,其評量方式亦有些許的差異。
常見的問題導向學習評量分過程導向評量 (process-oriented assessment methods) 及結果導向的評量方法 (outcome-oriented assessment methods) 兩種。過程導向評量的方式是以寫日誌或札記的方式紀錄學習活動,或是採取口語測驗 (oral exam),其目的重在評量學習者的學習活動。而另一種注重結果導向的評量方法 (outcome-oriented assessment methods) 則可以寫作、電腦模擬評量、短答測驗 (short-answer tests)、論文測驗 (essay exams) 及應用式的選擇測驗 (Multiple-choice exam) 等方式來進行學習者學習成果之檢測,不過Swanson等人 (1991) 仍建議以過程評量的方式來進行問題導向學習的學習評量,較能對學習者的學習產生助益與影響。
同時,Maskell (1997) 更強調問題導向學習必須採以學習者為主 (student-based) 的評量方式,目的在使學習者對自我學習產生責任與認同,而後能積極地主動學習,故可使用學習者自我評量與同儕合作評量,其評量的範圍則包括自我導向學習、問題導向學習與團隊學習技巧及過程 (Savery & Duffy, 1998) 等,而評量的活動亦可多元化,例如提供情境測驗、角色扮演、實習活動 (hands-on activities)、電子化學習檔案等。
隨後,Wiers等人 (2000) 更建議情境評量 (contextual assessment) 是最適合問題導向學習的測驗類型,而測驗的形式可以為短論文 (short essays)、回家作業 (take-home assignment)、技能測量 (skill assessments) 及過程測驗 (progress tests),並將此概念應用於其研究中,其針對問題導向學習課程設計之學習者評量方式設計出兩類,一類為使用大量與課程中小組討論問題類似之情境問題作為評量內容,而學習者則可以解釋問題之內部原則及描述達到解決問題之處理程序;第二類則為在每個問題研究結束後的實地評量 (field assessment)。
總而言之,傳統的評量方式,並不適合問題導向學習的學習者,若要實施問題導向學習之學習課程,評量也必須跟著轉變,必須先釐清評量的目標,採取適合的評量方法,以幫助學習者學習。
(二)課程評鑑方面
而在課程評鑑方面,Friedman等人 (1990) 之研究建議在整體課程品質的評鑑部分可以針對五個重要的課程成果來進行評鑑,分別為1.社會心理與人際互動技巧層面,2.繼續學習層面,3.滿意度層面,4.臨床問題解決層面,5.教育成本層面等五方面。
五、問題導向學習之相關研究
有關問題導向學習的研究方面,學習者通常將焦點放在學生的學習與問題導向學習助教資格方面的研究,試探討如下:
(一)學生的學習方面
由於問題導向學習在理論上能對學習產生許多助益,包括1.促進推理及認知能力、促進自我導向能力、獨立研究能力及問題解決能力,2.產生深度學習,3.資料搜尋及應用能力方面,4.改變學習態度與動機,5.知識方面,6.人際互動技巧等,因此許多研究便紛紛針對這些問題導向學習在學習上的優勢進行研究。
1.在推理及認知能力、促進自我導向能力、獨立研究能力及問題解決能力的發展方面
早期的問題導向學習文獻中,針對問題導向學習是否能夠在學習者推理及自我導向能力策略產生認知改變成效方面,並未呈現明顯的成果 (Hmelo et al., 1997)。雖然Norman (1988) 也曾提出一串證據質疑所謂的藉著問題解決的過程是否真能習得推理與問題解決能力,其認為問題導向學習是一種教育策略,與問題解決能力 (problem-solving skills,PSS) 有著不同的意義,雖然問題解決能力經常很自然地被視為是解決問題之必要條件,但兩種是不能等同視之 (Norman, 1988)。但Walton與Matthew (1989) 仍根據研究結果建議利用問題來學習能夠更快地發展臨床推理能力。同時,Neufeld等人 (1989) 針對MsMaster醫學院的醫學博士學位(Medical Doctor or Doctor of Medicine,M. D.)課程,對畢業生、教職員及參訪者進行滿意度的問卷調查,研究發現受試者均認為問題導向學習可以促進自我導向學習、獨立學習、小組引導學習及問題導向學習。而且Vernon (1995) 針對22所美國與加拿大的醫學院1,287位曾經擔任過問題導向學習助教的教師進行兼具李克特氏型態與開放問題兩種問題類型之問卷調查,其結果亦支持Walton與Matthew的論點。
同時,在Patel、Groen和Norman (1991) 的研究中亦顯示以問題導向學習之學習者,其推理連結能力較傳統環境的學習程度高,而其在稍後1993年研究中亦發現以問題導向學習的學習者比傳統醫學院的學習者更常使用假設-驅策的推理策略 (hypothesis-driven reasoning strategy),但是他們也比較容易犯錯誤,同時問題導向學習之學習者也比較容易將科學性資訊整合入他們的學習解釋中 (Patel et al., 1991)。許多研究也支持學習者可透過問題解決過程來學習新概念以促進推理能力的發展,而此種學習策略可引導出更有彈性的問題解決能力 (Hmelo et al., 1997; Yeung et al., 1999)。
而在自我導向能力方面,問題導向學習可以加強學習者的自我導向學習行為,Barrows (1983) 也表示問題導向學習能促進較佳之獨立研究技巧,而且Liddle (1999) 的研究顯示學習者頗喜歡進行自我導向學習,而不再只是被動地單向接收教學者的意見與指示來進行學習。
2.在深度學習能力方面
問題導向學習在深度學習方面的研究也很多,Norman (1988) 認為問題導向學習學習的目的是在實際問題脈絡中累積概念,而不是直接教導問題解決方法,且在問題解決的過程中,學習者可進行「深度學習」 (deep learning) 而非「表面學習」 (surface learning) (Lau & Talbot, 1999)。所謂的「深度學習」,是指對學科具內在學習動機,且有對學科深入探究之企圖與興趣,而「表面學習」,則是指利用死背強記的方法學習,重細節的背誦而非全盤通透,故深度的學習可以使學習者更精熟,並對所學知識加以統整、組織,進而內化於心,而且從Coles (1985) 與Newble和Clarke (1986) 的研究均顯示問題導向學習與傳統教學的學習者相較之下展現出較佳的深度學習能力。隨後,Schmit等人 (1987) 也檢視15個比較問題導向學習與傳統教學之教學成效的研究後發現,問題導向學習傾向提供以學習者中心的學習環境,並鼓勵研究型態的學習 (an inquistive style of learning),而較避免背誦式的學習 (rote learning)。
3.在資料搜尋及應用能力方面
在資料搜尋及應用能力方面,根據Saunders、Northup與Mennin (1985) 年之研究顯示New Mexico學校之學生較少依賴教科書,而花較多的時間在圖書館、請教同儕與教師以得到資訊,並能運用較多樣的資料來源。因此,由以上研究證據顯示,以問題導向學習的學生較傾向自我選擇及應用資源,而較少依賴教師。隨後Rankin (1992) 及 Marshall、Fitzgerald、Busby和Heaton (1993) 與Schroeder、Zarinnia (2001) 的研究亦陸續發現問題導向學習的學習者亦較常使用資料搜尋資源來支持自己的獨立研究,在Rankin (1992) 的研究中針對問題導向學習學生與傳統教學的學生在資料搜尋之能力、行為與認知方面進行比較,其調查範圍為四個學校,兩個為兩種課程兼具的之學校,另外兩個則各是實施問題導向學習及傳統教學的學校,其研究結果顯示,以問題導向學習方式學習的學生較經常使用學校圖書館的資源,且在獨立學習的過程中較經常使用多種資料及較早熟悉搜尋資料的技巧。且Stokes、Mackinnon和Whitehill (1997) 在研究中比較學習者實施問題導向學習前後之學習態度,發現學習者對於獨立研究態度上有很大的轉變。
4.在知識方面
從Martenson、Erikson與Ingelman-Sundberg (1985) 的研究顯示問題導向學習的學習者在知識測驗上能得到明顯較高之分數且在畢業後能持續較久。同時,Claessen與Boshuisen (1985) 針對荷蘭 Maastrict 醫學院及另一所實施傳統教學學校進行學生回憶力之比較中顯示,在問題導向學習的學生在處於病人的問題情境中的確比傳統教學學生有較佳之記憶力。且Norman和Schmidt (1992) 研究中發現,運用問題導向學習之學習者在知識的長期保留程度及運用能力也有較佳的成效。同時,在Abanese和Mitchell (1993) 研究中亦發現問題導向學習的學習者在臨床測驗及教師的評鑑上表現得較佳。
雖然根據上述的研究顯示,問題導向學習能促進學習者的知識保存度,但Martensen等人 (1985) 的研究中為了測驗學習者的生物化學知識,而使用短答問題 (short-answer questions) 來比較問題導向學習與傳統教學的學習者,結果卻顯示兩者並無差異。而Neufeld等人 (1989) 於其MD課程實施後,McMaster畢業生在國家證照檢定中之通過率與往常的畢業生相較之下亦有一點偏低,其教職員檢討通過率降低之因在於國家檢定考試的考試重點偏重於短期記憶之事實背誦,與其課程教導內容較不相符,因是測驗不出畢業生的能力。隨後在Albanese和Mitchell (1993) 的研究結果也發現問題導向學習的學習者較傳統教學的學習者在基礎科學領域上較缺乏信心,且比傳統教學的學習者在傳統測驗上表現還差。因是Albanese與Mitchell (1993) 認為問題導向學習的學習者在基礎科學上得分較差,是非常值得注意的課題,因為對於基礎科學的缺乏了解會對未來的學習產生影響,所以他們建議在關鍵的地方以演講的方式補充問題導向學習的課程。同時,Margetson (1993) 也檢討問題導向學習的學習者在基礎科學領域上較缺乏信心的原因,可能是將知識看成是事實的累積而非概念上的改變之舊式觀念所導致。稍後Vernon (1995) 的研究結果也發現傳統教學的學習者在基礎科學之事實知識上的確表現較佳。且在Smits等人 (2002) 的研究中也只能以有限的證據顯示問題導向學習能增加知識與操作技能。
5.在改變學習者態度及動機方面
在問題導向學習態度與動機研究方面,Woodward與 Ferrier (1983) 針對McMaster醫學院的學習者做意見調查,研究結果顯示學習者非常喜歡問題導向學習的學習方式。而稍後在Coles (1985)、Schmit等人 (1987) 與Townsend (1990a) 的研究中亦發現學習者均喜愛問題導向學習並對學習展現了強烈的動機及興趣。而Abanese和Mitchell (1993) 研究也支持問題導向學習較受喜愛,在Frost (1996) 的研究中更發現,學習者及老師對問題導向學習皆有積極正向之回應。且在Vernon (1995) 的研究中也發現教師也對問題導向學習展現較大的興趣與熱忱。最後,Smits等人 (2002) 的研究受試者亦均表示喜歡以問題導向學習方式進行學習。
6.在人際互動技巧方面:
由於問題導向學習以小組共同解決問題為方式,集結了小組成員的意見,每個小組均有不同的認知風格與人格特性,因此在Friedman等人 (1997) 的研究中發現學習者較容易學習到良好的人際互動技巧。
而Lau與Talbot (1999) 認為問題導向學習光只是以真實的問題來刺激學習者學習還不夠,學習者無法以自己的觀察力去洞悉問題所在,故在其研究中,將問題導向學習與服務學習 (service learning) 做結合,使學習者在真實的機構中進行問題導向學習的學習,其研究成果顯示,以這樣的學習模式,可以促進學習者的多元智能 (multiple intelligences) 的發展及建構出有意義之學習。
綜合言之,長期以來,醫學院的學習者經過許久的問題導向學習經驗之後認為問題導向學習的學習方式比傳統學習方式更積極,且課程參與率更佳 (Vernon & Blakes, 1993),而且在Vernon和Blakes (1993) 的研究中針對1970-1992年間19個機構共35個問題導向學習與傳統教學之比較研究進行後設分析,其研究結果顯示問題導向學習的確優於傳統教學。因此,由以上問題導向學習的研究中可綜合歸納出問題導向學習的優勢如下:
1.以真實生活形成的問題,可以增加自我導向的學習與動機。
2.自我導向的學習可催化資訊消化的能力,即資訊的分析、綜合與應用。
3.在引導式的環境中創造出自然之情境,以利團體探究過程與團隊工作技巧之發展。
4.透過團體討論以強化思考、問題解決及表達能力。
5.培養為學習負責之態度。
6.因以真實生活為問題,故能有較強的職場適應與轉化能力。
7.因小組成員不同的背景而豐富彼此的知識。
8.將學習步驟具體化,可以培養終生學習的能力。
(二)問題導向學習助教資格方面
在問題導向學習中會影響到教學成效的因素之一為問題導向學習助教 (tutor) 的資格,對於問題導向學習助教的資格與能力有兩種不同的看法,一種是主張問題導向學習助教必須由專家助教 (expert tutor) 來擔任,另一種則較支持非專家助教(non-expert tutor),如同儕助教 (peer tutor) 或學生助教 (student tutor) 等。
1.專家助教
在支持專家助教的研究觀點方面,Barrows主張問題導向學習助教必須兼具引導過程與學科專業知識,如果實際情況不允許,次佳的問題導向學習助教則以具備小組引導技巧為優先,而且Barrows視小組引導技巧為整個小組教學過程的之必備條件 (引自 Eagel, Harasym & Mandin, 1992)。而Moust、de Volder和Nuy (1989) 則對林堡格大學內法律教育之問題導向學習助教的專業知識進行調查,他們發現在教師助教 (staff tutor) 引導下之小組學生比以學生助教引導下之學生能在經過專門設計以測量高層次認知技巧的測驗中獲取較高之分數,而在刺激、引導討論與監控小組討論的過程方面,學生助教與教師助教則較無差異。稍後Eagel、Harasym與Mandin (1992) 的研究也認為問題導向學習助教必須要具備在問題上與小組引導過程之專業能力,然而問題導向學習助教若不具備問題領域之專業,則須具備引導過程之專業技巧,而且其研究更發現在專家助教之引導下,小組成員針對每一個問題所產生的學習議題幾乎是非專家助教所引導之小組的兩倍,而且其研究議題與問題目標之一致度幾乎為非專家助教所引導小組的三倍,除此之外,專家助教所引導之小組成員會比非專家助教所引導小組成員多花費一倍的時間來尋找學習議題與相關資料。而Albanese與Mitchell (1993) 之研究報告亦顯示學生較喜歡接受助教之引導,而且能夠在期末考試中得到較高的分數。故由以上證據顯示,助教必須兼具有催化小組討論之能力及學科專業知識 (Frost, 1996)。
2.非專家問題導向學習助教
在支持非專家問題導向學習助教之研究觀點方面,Silver與Wilkerson (1991) 針對具有專家問題導向學習助教對於問題導向學習過程之影響進行研究,其研究發現具有內容專業之問題導向學習助教在小組引導過程中較易於採取直接指導之方式,而且可能會影響到學生主動與自我導向學習之發展,所以他們建議在助教之專業成長課程設計中加入專業與權威對學習不良影響之警示,因此,在小組引導過程不一定需要專業領域之專家,反而非專家助教更能夠將心力更集中在團體討論之催化過程,而不易主導控制學習之內容。而在Newman (1993) 之研究中,加拿大新多倫多之醫藥課程裡亦兼用了專家助教與非專家助教,其研究發現在前幾次的課程會議中專家助教表現較好,但是在課程步上軌道後,非專家助教之表現也與專家助教近趨一致。而且Solomon (2001) 針對同儕助教 (peer tutor) 之研究成果亦是支持此論點。因此,此種觀點強調問題導向學習助教必須是有技巧之團體催化者,同時必須了解團體動力 (Sadlo et al., 1994),而且學生最滿意問題導向學習助教維持非指導性 (non-directive) (Davis, Nairn, Paine, Aderson & Oh, 1993)。
當然,在進行問題導向學習小組引導過程中,若能有多位兼具兩種能力的專家來進行小組引導工作是最好不過,但是由於問題導向學習的小組引導代價很高 (Engel, 1992; McAuley & Woodward, 1984),且因教學上人力、物力之限制,還是可參酌非專家助教之觀點,而在教學中採用非專家助教,且可以參酌Eagel、Harasym與Mandin (1992) 針對非專家助教之四點研究建議,分別為非專家助教必須1.明瞭課程目的及問題之具體目標,2.熟悉研究問題相關之學習議題,3.請教其他有經驗問題導向學習助教,4.詢問與問題相關之專家等,盡量加強與同儕助教之溝通,以求減少其對學生學習狀況之影響性。