網路教學、諮商倫理與問題導向學習
一、網路教學與諮商倫理教學之相關研究
網路教學的發展雖仍在起步階段，但是，其成效已獲得許多學者的肯定，甚至有研究發現Web學習確有優於傳統教育之處 (Andrusyszyan, Iwasiw & Goldenberg, 1999)，因為在Web環境中所產生的討論會比在傳統教學內的討論要來得深入
(Cravener, 1999; Ryan, Carlton & Ali, 1999)。不過在結合Web與倫理課程教育方面的文獻並不多，因此對此等教學方式在培養學生倫理方面的高層次認知技巧上之實質貢獻，仍未得豐富的文獻支持
(McAlpine, Lockerbie, Ramsay & Beaman, 2002)。
就有關Web與倫理課程結合的研究主題而言，Fister
(1998) 曾為了避免網路課程可能遇到頻寬不足之問題，因而採取較折衷的辦法，即是將較大的影音及影像檔案放置在CD-ROM上，以進行經營者 (Manager)
之倫理教育網路課程，學習者只要使用CD-ROM上的套裝軟體上網，即可與網路上的教學者與來自各地的學習者一同進行討論，且利用網路與多媒體的結合，使學習者能透過CD-ROM上所儲存的圖片及影音檔案呈現更擬真的倫理情境以刺激學習。而Mann
(2000) 認為Web可在任何時間及地點創造學習之無限可能性，且可提供倫理議題的論壇空間。其課程內容以研究倫理為主，而以電子郵件、網頁資訊、搜尋器、網站連結等方式將Web與倫理議題學習加以結合，以提供學習者進行學習。而其研究中採前後測來評鑑學習者之思考過程，研究結果顯示學習者在此課程結束之後，較能對問題進行深入的分析而且對倫理議題更加的熟悉，同時能以多元的方式
(如程式語言Javascript或是CGI) 呈現學習成果。
最後，從McAlpine等人
(2002) 為加拿大的New Brunswick 大學 (UNB) 的在職研究生開設了一門為時7週的專業衛生教育與醫護倫理議題的網路課程，參與者為分別分布在加拿大的三省內六個不同地方的5個碩士班研究生與1位教師，共6位參與者一同進行課程的學習與訓練。在此一Web的學習環境中,教師必須維持並設計學習環境中的溝通管道,避免Web環境中可能產生的缺點
(包含科技使用技術上的困難及學習者的孤立感等)，此一課程的實施方式分為兩個時期，一為活動前期，在此期間教師介紹技術使用與課程內容之後，學生製作簡單的網頁進行自我介紹以建立社群感；二為活動期，其實施的方式是以個案、問題為研究起點，學生必須確認案例中的倫理議題及解決方法，而在活動期間，每週必須進行即時的小組討論與個人反省，其測驗方式為每個學生針對問題寫出解決方案，在兩小時內以電子郵件繳交作業。其研究發現實施醫護倫理的網路課程可以幫助護士形成批判性的思考，且其研究之參與者均認為利用Web課程來支援護士的倫理繼續教育具有其必要性。而且在其研究中使用倫理推理工具
(Ethical Reasoning Tool，ERT) 來分析學生上課的反應，其分析結果發現在學生與教師間成功地達到討論之效果。且學生除了可以了解自己小組的討論過程，亦可以透過網路討論紀錄工具來閱讀其他小組的討論過程，能激發更多元的想法，同時，開放的討論氣氛使學生更容易表達自己的意見與看法，而其研究也發現在實施此種課程時，必須注意網路系統的穩定性及克服教職員與學生對於使用科技的恐懼。
在國內的倫理網路教學研究部分，國立彰化師範大學副教授王智弘已建置了「諮商專業倫理研究室」 (http://ethic.ncue.edu.tw/)，雖無進行直接的網路教學，但亦提供了豐富的諮商倫理教學資源，以作為諮商專業人員之教學參考，而台大哲學系副教授孫效智亦建置「倫理學與倫理神學的精神園地」網站(http://ccsun57.cc.ntu.edu.tw/~johannes/)，並收藏豐富之倫理教學之課程教材，以利學習者的自我導向學習等。
綜而言之，雖然倫理方面的網路課程研究不多，但從以上的研究可以發現網路上寬廣的討論空間，的確能促進倫理教學方面的議題討論氣氛，而倫理議題的學習更是需要透過不斷地討論與辯證來強化高層次的認知技巧，因此以網路型態的教學來進行倫理議題方面之學習應為一可行之方式。
二、諮商倫理教學與問題導向學習之相關研究
諮商倫理是屬於倫理教學課程中的一專業領域，而問題導向學習非常適用於在這種倫理方面的教學活動 (Allen et al., 2001; Kaufman, 2001; Maxwell et al., 1999; Parker, 1995; Tysinger et al., 1997)。其中Parker
(1995) 認為倫理教學與問題導向學習之特徵十分相似，且因倫理教學中經常使用道德判斷的兩難情境 (陳聰文，民84)，而此種兩難問題，是極佳的問題導向學習問題來源
(Heliker, 1994; King et al., 1997; Meyers
& Jones, 1993)，倫理方面的課程若以兩難問題為基點，透過問題導向學習之學習過程，能使學習者了解如何去分析、推理倫理情境，更可理解倫理問題決定過程之複雜性，及能自信地呈現自我的觀點與決定
(Stone & Morton, 2001)。而此種分析推理之能力對於諮商輔導助人專業非常重要，更是諮商輔導專業人員在面對倫理判斷情境時所應具備之能力，因為諮商專業人員不合倫理的行為會造成當事人與社會大眾之傷害，尤其是近年來，社會環境快速變遷與發展，專業的助人工作者因其服務內容與型態之不斷轉變與增多，而被迫必須扮演多種不同的角色，而這些不同的工作型態與角色又必須符合倫理的要求，因此倫理教育是解決此一困境之必要因應策略
(王智弘，民88)。
同時，問題導向學習的學習特徵與倫理研究的特徵一致。問題導向學習是以問題為導向，而倫理研究則是問題導向學習之更精簡形式，因為其也是從生活中之兩難情境出發，且兩種在探究的過程中同樣必須確認與忍受懷疑與不確定感。同時，倫理是一種必須透過不斷地懷疑與辨證來驗證自己假設的哲學性學科，因此，問題導向學習中的群體討論方式應適用於倫理研究，此種討論方式提供個人深思熟慮、研究與交換意見的空間，不但可以促進個人的創造性與改革性的思考，更可幫助個人澄清自我之觀點，且透過不同層面的觀點可以刺激對知識之好奇
(epistemic curiosity)，引起對學科的興趣等，得以幫助學生成為真正的反省實踐者 (reflective
practitioner) (Parker, 1995; Schmidt, 1993)。此外，問題導向學習不同於傳統式的教學只是要學生進行背誦與事實知識的再製，就如同倫理研究一般，若不知如何應用，而只是會背誦其規則，就失去了倫理教育的意義。而且，問題導向學習經常為一整合性課程，而倫理研究也必須融入其他課程而行
(Parker, 1995; Seedhouse, 1991)。
在Bebeau和Thoma
(1994) 的研究中以問題導向學習進行牙醫倫理的課程教學，其研究結果發現以問題導向學習來教導倫理課程的學生不只是學到特定的道德議題，同時還學到了倫理情境轉化的解決策略技巧。而在Tysinger等人
(1997) 的研究中曾以德州西南大學醫學院的學生為對象，進行問題導向學習的醫學倫理教學，其教學非常成功，而且學生與教師均非常喜歡這種互動之教學法。其教學步驟分為兩大部分，在會議一，學生閱讀問題，從以文字編寫的問題或是模擬病人中獲得資訊，確認主要問題所牽涉的倫理問題，以形成學習議題，並討論解決此道德衝突的方法，之後分配研究作業與責任。在會議二，學生討論他們所分配到的學習議題並判斷所形成解決此道德兩難議題之方法，而且在問題完成後，小組寫下其學習過程，以進行自我評鑑與反省。不過因為此研究只採小組式的評鑑，因而產生了一些問題，例如教學者只能了解小組的學習過程而無法得知對於個人的倫理判斷及學習過程。不過其研究大體而言，Tysinger等人
(1997) 的研究結果是支持問題導向學習應適用於倫理教學，而且它可將學習者置於倫理問題的情靜脈絡中，由學習者主動進行問題的分析、綜合解決的策略、思考及診斷問題中的倫理行為。
綜而言之，問題導向學習應適用於倫理課程方面的教學，因為問題導向學習之問題來源、小組討論方式、問題解決方式及其性質在在皆與倫理教育相互契合，因此問題導向學習確為值得倫理教學者考慮加以使用的教學策略。
三、問題導向學習與網路教學相關研究
問題導向學習適用於網路教學 (Gooding, 2001; Camp, 1999)。Gooding (2001) 強調問題導向學習是網路學習之最佳策略，其因有三，首先，蒐集資料是問題導向學習的重要學習步驟之一，學習者須蒐集資料並加以推理、分析問題之情境脈絡，而網路資訊之無遠弗屆，更強化問題導向學習於網路學習的必要性。其次，在網路學習環境中，同儕間的聯繫比傳統教室快速方便，使彼此溝通較為容易。在網路上可使用之溝通工具包括非同步討論工具與同步討論工具。非同步討論工具
(如討論區、留言版、E-mail等)，除了可持續溝通時間外，更可保存彼此的溝通言行，而同步討論工具 (如即時視訊、聊天室等)，則可讓位於不同地點之學習者，即時地進行討論。同時，利用E-mail進行資料分享與流通，更可提昇問題導向學習的小組討論效果
(Naidu & Oliver, 1996)。最後，日新又新的電腦科技，例如Flash能呈現網頁之動態性，創造出真實的情境，以利問題導向學習之學習等。同時，黃淑玲
(民89) 的研究結果亦建議在網路學習環境中，課程設計應以討論情境、分享知識、及解決問題為主，始能提昇學習成效，而問題導向學習正是以討論、解決問題為學習活動的主軸。由以上觀之，網路環境應用於問題導向學習，而問題導向學習也應能促進網路學習者之有效學習。
而問題導向學習與電腦的結合則可以追溯到Abdulla、Watkins、Henke、Weitz和Frank (1983) 的研究中，其利用電腦輔助軟體
(Computer-assisted instruction，CAI) 來支援傳統教室問題導向學習學習之應用，利用電腦輔助軟體的模擬畫面，催化學習者參與問題解決的過程。而問題導向學習應用在遠距教育方面，英國的Wellcome熱帶機構為了幫助熱帶國家建立可行的醫藥繼續教育
(Continuing medical education，CME) 系統，因而採行遠距教育的方式，提供偏遠的醫生能繼續接受教育訓練，以吸收新知，避免產生專業孤立
(professional isolation) 並持續個人發展，故Engel等人 (1992) 在其對非洲加納 (Ghana)、肯亞 (Kenya) 及中東地區的巴基斯坦
(Pakistan) 的遠距教育中，規劃了以問題導向學習為教學策略的遠距教育課程設計，不過其方式是以廣播、錄影帶與經由電話與廣播方式的遠距會議方式進行學習與溝通。
隨後Naidu和Oliver (1996) 針對醫護教育設計了以問題導向學習為教學策略的16週課程，而其學習環境則是以電腦為輔助的合作學習虛擬空間，在此環境中，學習者利用電子郵件及郵件論壇，針對所呈現的問題進行問題解決之學習過程。此研究以質化的方式對學習者的學習進行深入研究，資料來源分別為批判反省紀錄
(critical reflection record) 及針對學習者使用此種電腦為傳播媒介的溝通工具 (computer-mediated
communications) 及對學習看法之問卷資料，其針對批判反省紀錄資料分析之結果顯示，問題導向學習與電腦學習環境之結合，在學習者的思考及對問題解決的方法的確能產生明顯之改變，而在問卷結果分析方面則顯示學習者發現運用電腦為溝通之管道有利於他們學習。
隨後，則在Corrent-Agostinho等人 (1998) 的研究中發現了問題導向學習與以全球資訊網為主之網路教學環境之結合，其參與者為Wollongong大學的八個學習者與一名觀察者及雪梨大學的6名學習者，一起進行網路學習環境中的問題導向學習活動，學習者可以利用WWW上的工具
(即時聊天工具、討論論壇、電子郵件等) 及影像會議技術 (video conferencing technologies) 進行溝通。最後，Pelletier、Ness與Murphy
(2001) 研究結合Web和問題導向學習以進行大學的運動生理課程，利用問題導向學習來鼓勵學生主動地參與學習過程，其研究以兩班的大學三年級學生作為研究對象，其中一班學生利用問題導向學習當作學習策略，並利用全球資訊網上的網路討論，另外一班的學生則使用傳統演講式的教學。期間蒐集有關學生知識、理解、課程材料的應用及科技使用等資料，並進行期末測驗，結果顯示問題導向學習科技小組的學生所表現期末成績比傳統教學組的成績要高出15%，而且結果達顯著，因此研究顯示此兩種學習的結合被證實有效，且能被大學生接受。
有鑑於文獻上以E-mail與郵件群組為電腦溝通媒介的研究成效
(Naidu & Oliver, 1996)，WWW結合了多樣的溝通媒體，因此應能適用問題導向學習的學習。
根據上述所探討之網路教學、問題導向學習與諮商倫理教學之間的相互關係，足見問題導向學習之課程教學設計與策略應用於網路教學與倫理教育上確實具有其適切性與優越性，而透過電腦網路實施諮商倫理教學，在學理上與實際層面都有相當的可行性，在此等情況下，應用問題導向學習之網路教學設計與策略以實施諮商倫理教育確實是一項深具潛力的研究主題。故本研究欲針對「諮商倫理」之課程，設計問題導向學習之網路學習情境與活動，而透過此一有系統的課程教學設計與策略，觀察其網路教學環境中的互動狀況與學習成果。