網路教學探討

網路教學在短時間內竄起，在遠距教育中佔有一席之地，對教育型態產生了極大之衝擊與影響。本節針對以全球資訊網為主之網路教學定義、網路教學在遠距教育上之應用、網路教學中之師生角色、網路互動及其相關研究，以下分別進行說明之。  

一、以全球資訊網為主之網路教學定義與發展

教育之類型，若以時間與空間為截點可分成四種 (Chute, Sayers & Gardner, 1997) (如表2.1.1)，分別為1.同時同地之教學型態：教學者與學習者於同一時間、地點進行學習活動，例如傳統教室環境；2.同時不同地之教學型態：教學者與學習者於同時間不同地點，透過媒體之傳訊進行學習活動，例如遠距的視訊會議 (video conferencing)、即時群播 (real-time multicast)；3.不同時同地之教學型態：利用媒體錄製教學者與教學之過程，提供學習者於不同之時間加以點選、觀看，以進行學習活動，例如課程隨選(curriculum-on-demand)；4.不同時不同地之教學型態：教學者與學習者在不同時、不同地進行非同步學習活動，例如以全球資訊網為主之網路教學 (web-based teaching)。  

表2.1.1 教育分類表

資料來源：Teaching and learning at a distance:
What it takes to effectively design, deliver and
evaluate programs (p.80), by Chute et al., 1997, California: Jossey-Bass, Inc. 

由以上的表2.1.1可看出，以全球資訊網為主之網路教學是屬於不同時、不同地之教學型態。在以全球資訊網為主之網路學習環境中，師生不須面對面，而可使用全球資訊網上之溝通工具 (如E-mail、非同步討論區、聊天室等) 以進行意見之交流與溝通，同時學習者可安排自己的學習進度，以進行學習活動 (Simonson et al., 2000)，使學習不再侷限於傳統課室之內。

網路學習之教學活動建構於「全球資訊網」之介面上，而全球資訊網為一種網際網路資訊分散式傳輸協定，其誕生於1989年Berner-Lee在瑞士日內瓦的「高能粒子加速器研究中心」領導一個小組研發新的分散式超媒體網路系統時，引進了超文字 (Hypertext) 之概念，且因WWW提供了多媒體之功能，並具有人性化的操作介面，且能以非同步之方式進行資訊之傳輸，突破傳統教學活動在時間與空間上之限制，因此逐漸成為目前整合各項學習支援功能發展之重點，因此在遠距教育中漸漸占有一席之地。

在網路科技進步之國家，如美國、加拿大、澳洲、瑞典等，由於幅員遼闊或人口居處分散，早已開始進行網路遠距教學之研究，而國內亦紛紛積極推動以WWW為基礎的非同步遠距教學應用，讓學習者能依照自己之時間、興趣、需求、學習速度來安排學習路徑與進度，使學習更具彈性、多樣性及廣佈性。為因應此一學習趨勢，許多大學亦開始建立網路教學的平台，如：交大的「智慧型遠距學習環境 (Cooperative Remotely Accessible Learning，CORAL) 系統」、中央大學的「全球社會學習網路 (Learning Is Active，LISA)」及中正大學「心智模式取向之智慧型電腦輔助診斷學習系統」 (國科會科教處，民86) 等，這些計劃分別從不同之層面來探討網路學習，成果豐碩，這些研究結果均對網路學習持正面、積極之看法，足見網路學習之研究與發展會不斷地持續進行。

同時，Leary (2001) 也預測網路學習之未來發展方向會更朝向「專利化」和「混合化」之學習模式，而且會將發展重點置放在更強調學習內容之品質。其所謂「專利化」，意謂所呈現出來之課程具有高品質保證，並且能讓進行網路學習之學習者獲益良多，而「混合化」，則是指學習方式的多樣化，意即個人學習和網路學習、即時性與非即時性型態之結合。  

二、網路教學於遠距教育之應用

(一)全球資訊網於教育上之優勢

全球資訊網因其介面使用便利與高電腦普及率 (Connick, 1997)，對網路教學之發展產生了強大之助益，其優勢有五，茲將其分述如下：

1.多媒體形式之呈現

WWW以超文字之觀念，突破了過去網際網路只有文字模式之介面，轉而以多媒體之姿態呈現，提供文字、圖像、聲音等多元之資訊檔案，並發揮強大之整合功能。

2.非線性之連結方式

WWW以超本文 (Hypertext Markup Language，HTML) 之型態，擺脫了以往資料線性連接之窠臼，而以非線性之方式，根據文意來連結網頁內容。讀者只需選取自己感興趣的部份，點閱超連結便可立即閱讀，節省了許多尋找資料所花費之時間。

3.人性化之使用介面

各種人性化、容易操作之瀏覽器 (browser) 介面推陳出新，學習者只要選用適合之瀏覽器，便可輕鬆地加入廣大、豐富之網路學習世界，為教育帶來極大之便利性。

4.連結不同之作業軟體

WWW透過標準傳輸協定 (Hypertext Transfer Protocol，HTTP)，可以連結不同之電腦、作業系統及網路介面，並以定址表示方法/網址 (Uniform Resource Locators，URL)，將網際網路上不同網路協定上之多媒體資料以單一方式呈現，將複雜之多媒體資料簡單化，使教學者於編排課程內容時，只需透過網路便可與世界連結，節省收集資料及製作教材之時間。

5.額外擴充功能

教學者更可利用共通閘道介面 (Common Gateway Interface，CGI) 來擴展課程介面之功能，如實施學習者成績評量、進行學生學習紀錄之追蹤、紀錄課程活動過程等。

由以上WWW之五項優勢觀之，網路的確能為教育帶來無比之便利性，非常值得教育工作者加以運用。

(二)網路教學之優勢與限制

就如同全球資訊網帶給教育之優勢，網路學習亦對學習者帶來極大之方便。就地點上而言，網路學習有利於偏遠地區的孩子學習，例如Independent Study High School of the University of Nebraska在1929時創立class.com (www.class.com) 虛擬高中，即是為服務缺乏資訊之鄉下小型學校而設，除解決交通問題之困擾外，學習者更可以透過網際網路與不同地點之學習者進行意見交流，不過Gebhardt (2001) 認為網路學習缺乏了傳統教室中人際間面對面之互動與情感交流，亦即學習者與學習者、學習者與老師間之社會性互動。因此，許多教學網站為補償缺乏面對面互動之機會，便提供網路聊天論壇 (online chat forums)，在論壇裡，學習者可以直接和來自全球各地之其他學習者、教學者討論課程內容，進行腦力激盪並分享彼此之想法。

另外，就時間而言，一來可以減少學習者上課通勤的時間，增加時間運用之彈性；二來則是可讓學習者依照自己的時間、學習速度來進行學習，不會因為他人而延緩自己的學習進度 (Moore, 1989)。同時，學習者透過溝通工具 (如E-mail) 直接與教學者、同儕聯繫，以進行學習內容之討論。在這樣的學習情境中，學習者必須採取主動之姿態，而教學者退居於輔助之角色，並提供學習者所需要之資訊與回饋。

除了以上空間與時間之優勢外，網路學習還融合網路媒體之多樣性，學習者可以透過多媒體形式 (如影像、聊天室、討論區) 等方式進行學習 (張卜仁，民88； Gebhardt, 2001; Leary, 2001)，而非只是聆聽一段冗長的演講，因此網路能帶給學習者更多元的學習方式及符合不同之學習風格 (learning style)。而且根據Treadwell、Leach、Kellar、Lewis與Mittan (1998) 由其教學研究中統合了虛擬教學空間之優點，如表2.1.2所示。  

表2.1.2 虛擬教室之優點表

資料來源： “Collaborative teaching over the internet,” by Treadwell et al., 1998, Journal of Management Education, 22(4), p.505.  

誠如上述所言，雖然網路學習帶給學習者時間、空間上之便利性與多元化之學習方式，不過，由於網路教學是一種嶄新的教學型態，因此相對地也對傳統教育模式產生衝擊與挑戰，例如學校之運作、課程設計、教學方式、學習者之學習類型、教學者與學習者之角色轉變等。例如在網路學習中，學習者通常需要努力地去習慣如何與系統互動，黃明月 (民88) 認為若學習者對於網路介面之理解不當，則會造成一些學習障礙，例如：對介面功能僅部份使用 (partial-use)、不用 (non-use) 或誤用 (mis-use)，進而產生挫折感、迷失感、無趣感，導致中輟學習，轉而回到傳統的學習環境等。

除了學習者的困難外，對教學者而言，則需要投注更多之時間。教學者除了花費許多時間製作各式多媒體教材外，更須隨時回答學習者的問題，給予學習者即時之回饋，所以在教學時間方面會比傳統教學者要長。而針對回饋之重要性，在網路學習的環境中，教學者必須對學習者作即時回饋，且除了具即時性外，更須具建設性、雙向性，並集中焦點 (Repman & Logan, 1996)。例如使用電子信件回覆，若沒有給予立即回覆，則會減低學習者之學習慾，且容易使學習者產生疏離感，在失望之餘轉而回到傳統的學習環境 (Gebhardt, 2001; Purcell-Robertson & Pourecll, 1996; Wolcott, 1996)。

因此，由以上觀之，教學者在網路學習中必須要戮力於為學習者安排多元之學習型態，同時也必須提供較多時間與學習者進行互動，因故，需要花費比傳統演講式教學更多之時間，而此點對教學者而言實是一大挑戰，因此，如何去克服以上網路學習之限制，則是吾人即待努力的課題。

(三)實施網路教學之考量因素

   吾人面對網路教學之優勢與限制，若要擴大網路學習之優勢並克服網路學習之限制，在實施網路教學前，便須有計劃地建立良好之學習環境、培養教學者之專業能力與了解網路教學之設計原則，以提昇網路教學之品質，茲將其分述如下：

1.建立良好之學習環境

在學習環境建立方面，網路學習非常符合建構主義之理論，因是若要設置以建構主義為基礎之網路學習環境，則必須重視學習者之討論溝通、學習者之先備知識、學習者之主動性及以學習者為中心之教學活動 (Morphew, 2000)，而朱則剛 (民85) 對於營造此一環境則提出四點建議，以幫助教學者進行網路教學環境之建置，分述如下：

(1)強調「引導式」學習者「內在控制」之設計：學習者應主動地透過本身的先備知識來建構新知識，而由教學者居於一旁引導、催化學習者之「內在控制」。

(2)由「設計教學」轉為「設計學習環境」：教學模式應更具彈性、動態及互動，設計出更真實化、互動之「設計學習環境」。

(3)提供學習者多元觀點之情境：教室是一個小型的社會，學習者處在一個「社會討論」 (social discourse) 的情境中，可以透過有意義之溝通、協調與分享，達成觀念之釐清並建立共同之意義。

(4)教材多元化呈現：探索同一主題時，以不同的觀念和視野來呈現，包括不同之意見與媒體形式之呈現，符合認知多元化，可以加深學習者對認知之複雜度及深度，並因應資訊科技之快速進步而發展出整合性之多媒體與人性化之操作介面，超越時間和空間之限制，兼顧同步和非同步之學習方式。

而在整個學習環境規劃方面，Chute等人 (1997) 亦提出一個有利學習者之完整學習網絡 (如圖2.1.1所示)，可提供網路教學環境建置之參考，以學習者為中心點，環繞相關學科專家、其他學習者、網際網路、支持服務及虛擬圖書館，足見各因素之間環環相扣之聯繫性。  

 圖2.1.1學習環境網絡圖

資料來源：Teaching and learning at a distance: What it takes to effectively design, deliver and evaluate programs (p.75), by Chute et al., 1997, California: Jossey-Bass, Inc.  

再者，吳明隆 (民87) 也主張若欲設計出有效之網路學習環境，則可從教育、技術與支持、社會等三大層面著手。首先，在教育層面上，應確定出每項學習活動之目的、教學型態、互動之模式和回饋之方法。其次，在技術與支持層面，須使科技透明化，並設計出簡易、人性化之介面，以提高使用之便利性。最後，在社會層面，則必須創造出一個合作及彼此信賴之學習環境，並利用同步和非同步溝通之方式，讓參與者真正分享知識與建構有意義之學習內容。而教師除了釐清營造網路環境學習之大方向外，更須注意其環境之內部細節，如網路課程設計更須包含操作簡單之教材製作環境、完整豐富之學習環境、有效的教材管理功能及豐富有效的教材庫。

而統合以上之規劃原則，整個網路學習課程內容應該要包含以下六種元件：

(1)教材內容：教學設計、課程發展。

(2)多媒體元件：文字及圖形、音訊流、視訊流、圖形使用者介面。

(3)網際網路工具：傳播工具、遠端存取工具、網際網路導覽工具、搜尋及其他工具。

(4)電腦及儲存設計：電腦作業平台、伺服器、硬碟、光碟機。

(5)連結及提供服務：數據機或是學校網路、撥接設備、專線服務。

(6)編輯應用程式：程式語言、編寫工具。

(7)瀏覽器。

總言之，網路學習環境除了內部為一整合、豐富之學習環境外，對外亦非孤立系統之學習，獨絕於其他校內的教學系統之外，而是必須與其他環境系統結合，例如家長、社區、企業界，甚至是整個社會 (Richard, 1997)，以竟全功。

2.教學者之專業能力

為了促進有效學習，除須有完整之學習環境外，Cyrs (1997) 與Berge (1995) 皆認為網路教學者更須具備課程計畫和組織之能力、口語和非口語之呈現技巧、促進合作團隊之能力、設置問題之策略、學科專業知能、善用媒體之能力及對於遠距教育內涵之瞭解等。

而其中口語和非口語之呈現技巧，是利用關鍵字詞來吸引學習者之注意力，而教學者亦須熟知如何融入團隊，且幫助學習者成功地成為合作團隊之一員。同時，更須瞭解如何建立提問問題與回應問題之基本準則，並鼓勵學習者主動發掘問題，以及利用口語或非口語之策略積極回應學習者之學習行為。同時，由於身於網路之環境中，教學者亦須根據每項科技媒體之優缺點加以搭配運用，利用多元之溝通管道，創造良好之學習環境，以提昇學習者之綜合、分析、評鑑等高層次認知能力。

由以上觀之，網路教學中之教學者，除了應具備教學設計之能力、溝通技巧外，更須整合多種媒體，以建立與學習者暢通之溝通途徑與良好之學習環境。

3.網路教學設計原則

網路教學之重點內涵，在於以WWW為基礎，利用網路上的超文件、超媒體特性，建構出完整之課程，其目的是為了創造出一個以學習者為中心的教學模式 (吳明隆，民87)。同時，在不受時間、空間之限制之下，提供學習者互動、雙向之學習。然而且網路教學並非只是課程內容之簡易編排呈現，而應有效地利用網際網路之線上資源，系統性地規劃設計教學活動，才能真正營造出以學習者為中心的學習環境。

因此，教學者在設計網路教學時，必須考量課程內容、學習環境、學習評量及工具上之使用。首先，在課程內容方面，必須妥善的安排教材內容的階層結構，配合適當的視窗呈現，並在補充教材上，提供有效豐富之連結，以幫助學習者學習。其次，在學習環境方面，教學者則須針對教學之主題，配合適當的教學方式，儘量使學習之環境兼具豐富性、多元、彈性及互動性。而後，在學習評量方面，課程評量必須配合教學目標及教學內容，瞭解學習者真正的學習成效。最後，在工具之應用方面，教學者可以善用簡單、功能強大的軟體工具進行教材之編輯與製作，同時，更可使用以下WWW上多元的資訊傳輸工具，以進行整合性之教學。

(1)檔案傳輸協定 (File Transfer Protocol，FTP)：可作為指定作業上下傳或教學資源流通之用。

(2)電子郵件：E-mail之功能如同電話一樣  (Nguyen & Kira, 1996)，在師生之間可進行一對一、一對多或多對多溝通，其廣泛運用，學習者之間可多運用電子郵件交換一些重要訊息，以減少學習者之學習孤立感。而在多對多溝通部分，甚至可以利用郵遞論壇 (Listservs) 得以迅速傳遞書信、交件給世界上任何一個網路使者，甚至可同時將訊息傳遞給數千、數萬個網路使用者，以減少時間、空間上之阻礙，促進教學互動之功能。

(3)討論群組 (News Group)、電子佈告欄 (BBS)：討論群組與電子佈告欄為一文件交流、討論之虛擬空間，作為師生間言論廣場、筆友溝通、意見交換、新聞報導、問卷調查、檔案處理、教育活動或分類廣告，可達到虛擬教室 (virtual classroom) 之理想，人們可選擇想要的主題空間與其他網路使用者互換訊息，並從中獲得友誼、知識、與資訊。

(4)網路會議 (Net Meeting)：Net Meeting是微軟視窗 (Microsoft Windows) 內附之應用程式之一，允許多台上網電腦進行即時之小型同步會議，其優點在於它能夠提供即時互動效果。

(5)網路聊天室：網路聊天室能讓學習者進行即時的討論，可以在不同地點進行討論活動。

    綜言之，教學者在設計網路教學時，除了考量課程內容、學習環境、學習評量外，更需要善用工具，以進行整合式之網路教學。  

三、網路教學中之師生角色

網路教學為傳統教育帶來極大之挑戰與衝擊，除了教學方式之改變外，對傳統師生角色，更是產生相當大之轉變與影響，以下分別針對教學者與學習者之角色進行闡述。

(一)教學者之角色

在以學習者為中心之網路教學環境中，教學者不再是教學舞台上的明星，而應以學習者為主角，並且從旁引導學習者學習 (Repman & Logan, 1996)。而且必須從知識的權威者轉化為學習經驗之催化者 (facilitator)；從評價者 (evaluator) 轉化為教練；從專家轉化為在資訊洪流中之引導者 (tour guide) (Clark, 2001)；從教學者轉為輔導員、促進者 (林振漢，民89； 鄭世仁，民89)。亦即，在網路學習中，以學習者為主體，教學者居於引導學習者之角色，並創造一個互信的氣氛。

教學者除了以上角色之轉變外，由於網路上的教學活動以討論為主體，所以Berge (1995) 主張網路教學者在進行網路討論時，必須擔任教學、社會、經營與技術等四個層面之角色。1.在教學層面上，教學者扮演著催化者，拋出問題、對學習者之回答提出證據回應，使討論之焦點集中在重要之概念、原則和技巧上；2.在社會層面上，教學者必須創造一個友善之社交環境，促進學習者間成功之互動與討論；3.在經營層面上，教學者必須設定討論之目標、時間表、程序原則和做決定之形式，讓討論有方向而不至流於鬆散；4.至於在技術層面上，則是使介面人性化，容易操作。

綜上所見，網路教學者之角色應由傳統之講授者、主導者、知識的權威、評價者、專家，轉化為催化者、引導者、教練、資源提供者、共同學習者、輔導員及促進者，同時，亦應重視網路討論之技巧，得以從旁輔佐學習者之學習，並為學習者創造良好之學習氣氛與環境。

(二)學習者角色

在網路學習中除了教師角色之轉變外，學習的自主權亦須交還給學習者，因此相對於傳統被動式學習，學習者之角色亦產生極大之轉變。在網路學習中，學習者必須為自己的學習負大部分之責任 (Glasgow, 1997)，且在由傳統學習轉入網路學習之當口，學習者更須精熟新科技、改變學習策略、主動地尋找資料且學會與他人一起合作學習，並一同進行意義之建構 (Clark, 2001)，以適應其新角色。

在學習者的主動性方面，許多教育學者例如：杜威 (J. Dewey)、皮亞傑 (J. Piaget)、和胡塞爾 (E. Husserl) 均十分強調個體之主動性 (Morphew, 2000)。因為若學習者主動學習，有品質之網路課程必可使其收穫良多，不僅是因為網路學習之即時性和空間上之便利性，多樣的課程呈現方式，同樣對學習者產生極大之吸引力。

因此，在學習的過程中，學習者必須扮演主動積極之角色，若無法改變傳統式被動接受訊息之學習習慣，在極力強調學習主動性之環境中，學習者的學習效果便會大打折扣，這也是網路教學成效必須要考量的一個重要因素。

根據上述所言，在此種新興的教學型態下，學習者和教學者都需要時間以適應其在網路學習中之新角色。在教學者方面，教學者必須以清楚之方式呈現教學目標方法及相關學習資源，並居於輔佐之角色、引發學習團隊氣氛，放手讓學生進行自我學習；而在學習者方面，學習者則必須學習對自我導的學習負責任。  

四、網路互動

在網路之學習環境中，學習者必須透過與他人之互動來進行知識之建構，因此，如何促進網路上之學習互動，是在網路教學中非常重要之課題。以下即針對互動之意義與重要性、網路互動之分類、網路互動之常見方式分別進行說明。

(一)互動之意義與重要性

互動除了一般面對面的口語交談之外，包含其他更多、更深層的意義。許多理論紛紛對互動進行深入之探討，例如符號互動論 (Symbolic Interactionism)、現象社會學 (Phenomenological Sociology)、俗民方法論 (Ethnomethodology)、溝通理論 (Communication Theory) 等皆是基於不同之立場來探討互動形式 (楊文金，民87)。而一般而言，互動分為直接和間接兩大類，直接互動則是在真實情境中，人與人透過面對面的口語和非口語等方式進行意見交換，而間接互動則是非面對面，而須透過傳播媒介來進行意見之交流。且在互動中，除了要考慮所交談之內容外，更牽涉到對於互動對象之了解，因是可以針對社會學及建構主義中的互動觀點加以探討。

  1.社會學之觀點

以社會學之觀點來看，個人的生活形塑於社會之脈絡中，一般而言，人不可能離群索居，所以個體的學習與群體的學習密切相關，而吳斯茜與計惠卿認為群體學習的結果是個人學習之發揚，因此若團體中的每個個體皆能融入學習，不但能完成個體之自我實現，此種學習能量更能逐步擴大到群體組織中的其他個體 (吳斯茜、計惠卿，民88)，以下便是有效的學習能量關係圖2.1.2。  

 
                 　　　   群體的有效學習

圖2.1.2 有效學習能量關係圖

資料來源：“邁向網路學習社會：從學習能量觀點出發”， 吳斯茜、計惠卿，民88，民90年10月30日，取自:http://itst.ios.sinica.edu.tw/seminar/seminr 3/wu_si_qian.htm  

以此種學習能量之觀點來透視學習者間互動之模式，經彼此學習的互動，像漣漪般擴散，逐漸形成關係緊密之網路學習社群，而且在教學者之引導之下，更能加強學習之效果。

2.建構主義觀點

建構主義強調學習者的先備概念會影響其後續效應，因此，參與者對於互動脈絡之先前概念亦會影響到互動之歷程與互動之結果。在互動之過程中，不但涉及參與互動者對於互動內容之折衝與協商，同時也涉及了互動者對彼此及自我之理解，而且建構主義論者主張知識並非被動接受，而是由具備認知能力之個體，根據認識的事物而主動建構的 (von Glaserfrld, 1989)，且唯有學習者主動建構之知識才是真實可用之知識。

因此在學習歷程中，學習者之角色不再是被動的資訊接受者，而是主動、積極的學習建構者，同時經由教學者與學習者，學習者間之相互溝通、討論、辯論來進行知識的建構 (楊文金，民87； 鄭明俊、劉旨峰、袁賢銘、林珊如，民90； von Glaserfrld, 1989)，並從人際之間互動轉化為個體內部之知識。

由以上可得知，互動是影響人類認知發展之重要因素、更是任何學習情境的重心及不可缺乏的要件 (Repman & Logan, 1996)，而教學過程中互動之有無及品質，更影響網路教學之良窳 (Belanger & Jordan, 2000)。因此，Wolcott (1996) 主張遠距教育的重點除了應從物理層面轉移至心理與社會層面，更需利用策略來確保互動和學習之品質。

(二)網路互動之分類

若要論及網路互動，便得溯及遠距教育內之互動，Moore (1989) 認為互動在遠距教育設計中相當的重要，教學者與學習者、學習者間之互動可以提供教育交流之機會，若缺乏互動，教師變成只是傳遞教學內容的工具罷了 (Shale & Garrison, 1990b)。而遠距教育則須藉由印刷品、電子及其他溝通媒介來進行互動 (Moore, 1973)，在網路的情境中，以E-mail為溝通工具可以催化群體之參與率 (Phillips & Santoro, 1989)，因為學習者可以利用E-mail來快速地、便利地詢問問題及回覆答案。

總而言之，成功之網路教學系統必須包含教學者、學習者及教學環境間的交互作用，進而達到學習之目的。因此，在網路互動之分類上，Moore (1989) 最早將之界定為三種，一為學習者與教學者間之互動，二為學習者與學習者間之互動，三則是學習者與學習內容間之互動，而隨後Hillman等人 (1994) 則針對學習者與溝通介面之和諧性提出了第四種互動，即是學習者與介面間之互動，以下分別加以闡述。

   1.學習者與教學者間之互動

由於在網路上，教學者與學習者的溝通上少了面對面 (face-to-face，ftf) 之接觸，可能會使學習者產生空虛感，也可能造成學術上之不確定感 (Treadwell et al., 1998)。因此為了克服此項限制，Hoffman主張教學者在此一環境中必須扮演兩種角色，一種為人類的接觸 (human touch)，另一則為學習的引導者 (director to learning) (引自Repman & Logan, 1996)，意即在教學過程中，教學者除了在輔助學習者學習外，更須注重師生間情感之交流。

學習者與教學者之互動在網路情境中非常重要，與學生之學習息息相關，因此教學者必須根據學習者不同之反應，給予立即之回饋，以澄清或解答學習者在進行自我導向學習時所遭遇的迷失與困惑之處。且在黃淑玲 (民89) 之研究中發現，同儕模式的網際網路合作學習若缺乏教學者支持性之鷹架結構，容易因學習者的先備知識不足及缺乏溝通技巧，導致容易產生錯誤概念及習得片斷知識。

因此，網際網路合作學習課程內教學者之參與及與師生間之互動實具必要性，且能提供學習者高支持性的鷹架結構。

2.學習者與學習者間之互動

在網路教學之環境中，若學習者得不到同儕的關心與協助，容易產生孤立感，因此，鼓勵學習者利用課程介面上的溝通工具進行分享與學習確有其必要性。因為在團體中每個學習者擁有不同的人格型態 (personality types)、認知風格 (cognitive styles)、角色扮演、角色期望及學科知識 (Miller, Trimbur & Wilkes, 1994)，所以透過同儕的意見分享，學習者可以聆聽多元的觀點，改變自我之認知結構，以達到成功之學習。

3.學習者與學習內容間之互動

除了以上兩種互動外，學習內容亦十分的重要 (王智弘，民88)，學習者必須與學習內容進行互動，透過此種互動進而改變學習者原有之觀點，才能真正建構知識。此種互動主要建立在學習者的先備知識與呈現之教材內容的對話上 (引自Repman & Logan, 1996)，且若要促進教材內容與學習者間之對話，則必須以不同的媒體呈現方式以滿足學習者不同學習風格之需求 (Repman & Logan, 1996)。

   4.學習者與介面間之互動

在學習者與介面之互動方面，若學習者對於科技不熟悉，且介面不具人性化的話，那再進步的科技都會變成學習之阻礙 (Repman & Logan, 1996)，且黃明月 (民88) 認為若學習者對於網路介面之理解不當，則會造成學習障礙，例如：對介面功能僅部份使用 (partial-use)、不用 (non-use) 或誤用 (mis-use) 等，容易使學生產生挫折感、迷失感、無趣感，進而導致中輟學習。因此在網路教學中除了重視學習者與教學者、學生間、學習者與學習內容之互動外，亦需要重視介面之人性化設計與使用之適切性。

(三)促進網路互動之常見方式

一般而言，網路上溝通之模式可以分成消極和積極兩種。消極之溝通模式是由學習者自行瀏覽網頁，而對網頁內容產生了解，進而學習，而積極之溝通模式則是學習者主動地利用聊天室、電子郵件等網路溝通介面，與學習環境中其他的人進行意見交流 (Nguyen & Kira, 1996)。而Hiltz和Wellman (1997) 認為藉著在網路上積極、立即之互動，可以營造出情感上之歸屬感。而且透過與他人的對話及合作學習，更能提供學習者建構知識之機會 (Morphew, 2000)，同時，學習者在合作的過程中一起找出問題解決的方法，能催化新舊知識之連結。

而且Berge (1995) 亦支持學習者間相互討論之學習成效高過於單方面從老師直接傳遞知識給學習者，而要進行討論有三個必要條件，分別為1.一群人對一個主題提出一個以上的看法，2.這群人檢視這些不同之看法並加以回應，3.這群人企圖發展與這主題有關之知識、理解與判斷，有此三項必要的條件後，才能促進良好討論之發生。以下便是促進網路討論之策略 (歸納自蔡淑茹，民89； 蔡崇元，民90； Enerson et al., 1997; May, 2000; Miller et al., 1994; Parikh, 2000)，可作為教學者進行討論活動設計之參考。

  1.建設性之建議：對於成員所提出之意見，最好具建設性。所謂有建設性之建議是指提出能夠讓成員有改進空間之意見，而不是針對個人或是其報告作不客觀的評論，而這種不客觀的評論極可能會引起討論間之衝突和成員間之心結。

2.鼓勵之態度：教學者必須了解未能充分參與討論之成員的原因之後，給予時間，並鼓勵其慢慢加入討論之行列。

3.非正式之活動：除了正式之討論外，教學者更可舉辦能活絡討論氣氛之活動，以進行成員間非正式之情感交流，例如網路競賽等，而此種交流對討論有事半功倍之助益。

4.教學者之引導：教學者必須做好小組引導工作， 此時，拋問題之技巧變顯得非常重要，首先由教學者先問、多問、並尋找問題之遺失點，而後學習者覆問問題 (May, 2000)。同時，教學者在討論前後都必須要做充分之準備，在討論前，須確定學習者對於討論主題的瞭解程度，在討論中，必須注重討論之值和量，在討論後，則注意討論過程之檢討改進，作為下一次成功討論之基石，才能真正達到同儕討論之效果。

而且教學者在帶領全班性之議題討論的過程中，必須使學習者有機會體會以網路進行溝通之特性及要領，進而縮短學習者之學習適應期，待熟悉網頁討論方式特性並與同儕相互熟識後，再自成小組進行討論。

5.組間觀摩：讓學習者有機會觀摩他組之互動方式與技巧，透過相互的模仿與學習，採用較好的小組討論方式與技巧，這可促進組間競爭，並激勵學習者參與討論。

6.溝通技巧之教導：在網路教學實施之初，應培養學習者非同步討論技術和社會互動技巧 (Miller et al., 1994)。

7.細目要求：細目評量策略是指透過對小組討論的細部要求，透過這些細部的要求進而瞭解互動之品質，以作為改進互動之基石。學者建議學習者必須發展良好之互動行為以進行討論，並依據問題解決之步驟來規劃進程，在蔡淑茹 (民89) 之研究中曾採小組發言次數總和、是否明確針對其他成員提出問題、針對其他成員之問題提供答案、請求澄清問題、提供個人解釋、對他人意見評論、鼓勵對方、建議學習方向、提供相關資料及回應對方等十項細目來評量小組討論之品質。

8.小組助教引導：網路教學中應有小組助教參與 (蔡崇元，民90)，小組助教可以自己經驗背景來引導學習者並擴展學習之想法與意見。

9.分組方式：異質分組策略可讓討論納入多元觀點，因為小組成員均有不同的認知風格與人格特性，因此在Friedman等人 (1997) 的研究中發現學習者較容易學習到良好的人際互動技巧，同時透過經驗的分享，能使小組討論所形成的方案規劃將更具整合性 (Enerson et al., 1997)。

根據上述促進討論之策略可得知，教學者不只要多發問，更要注意問題的內容與形式是否能讓學習者思考、回應，此時問題情境的編輯顯得相當之重要。同時在分組的時候需考慮到學習者之特質和背景，最好是異質分組，讓學習者有機會接觸不同學習者，而能分工合作地完成學習任務。  

五、網路教學與網路互動之相關研究

(一)網路教學研究

由於網路的快速便利與無遠弗屆，掀起了一窩蜂的網路教學研究風潮，學者們紛紛針對1.教學網站建置，2.平台之建置，3.學習者的學習成就等三方面進行研究，分述如下。

1.在教學網站之建置方面

在教學網站之建置方面，黃俊傑 (民89) 於研究中建置實驗網站，與其他學習者進行合作實驗與相關之學習活動，其在網站中提供即時影音播放之功能，以協助學習者進行實驗的觀察。學習者可以透過討論或實驗記錄簿的互相觀摩，進行小組內外之合作實驗與學習，其研究結果發現遠距觀察實驗環境的學習模式，能增進學習者之學習動機與學習者彼此間之互動關係。而薛家圓 (民90) 亦針對高一地理「地形」單元，成立地形學教學網站，其研究發現網路學習如果缺乏強制性，大部份學員無法按照線上教學者之要求，完成所有之作業與評量，亦即出網路學習必須具備主動性，才能有效地學習。

2.教學平台之建置方面

在教學平台之建置方面，則有中正大學網路教學系統、台灣大學Ceiba、亞卓市、中山網路大學、探路者虛擬學校等教學平台，針對網路教學平台功能進行研發與開展，其成效卓著，亦為教學者提供教學發展之舞台。

3.在學習者之學習情形方面

同時，在學習者之學習情形方面，黃文俊 (民89) 則採用知識管理的精神與同儕合作式學習的架構，利用實驗法，以高中普通科學習者為受試對象，籍以探討網路學習環境中群組互動對網路教學之學習成效的影響，及群組互動對不同知識型態的網路教學學習成效之影響情形，其研究發現改善群組互動機制對網路之學習成效確實產生積極正面之影響。同時，黃淑敏 (民90) 亦利用「後設分析法」（meta-analysis），針對22篇認知研究、7篇情意研究，進行探討電腦網路學習相對於傳統教學在認知與情意方面之整體學習成效為何，並進一步探討不同文件性質、受試者性質、研究方法、與研究案性質之變項是否會造成學習成效之差異，以及學習後態度之影響。其研究發現1.在認知方面，使用電腦網路學習之學習成效確實優於傳統教學，2.在情意學習方面，學習成效微弱，但是網路學習運用於情意學習上仍然優於傳統教學之學習成效，故其認為資訊融入教學確實能增進學習者之學習成效，並增進學習者對於網路學習之信心，產生正向學習之學習態度。而更由Bonk和King (1995) 之研究中發現，透過網路溝通媒介，能改變學習者與教學者間之互動方式、將學習從孤立性轉為主動性及社會性，並能促進班級討論、增加合作學習機會等。亦即網路能促進合作學習，開啟溝通之新契機，而且在網路之情境中，學習者與教學者甚至學校外的專家，能以非同步遠距之溝通方式，克服時間與空間之限制，以進行多元之意見交流。

(二)網路互動相關研究

在網路中之互動關係方面，胡寶玉 (民90) 以質化研究法探討非同步網路特殊教育學分班單元課程實施的情形，其研究結果發現，行政及技術的支援、教材內容、評量方式、科技之可接近性及便利性，以及教學者、技術支援人員、行政人員和成人學習者間的互動都會影響非同步網路單元課程之實施，尤其是「互動」和「主動學習」的觀念對單元課程實施之影響更是重大。

而由蔡崇元 (民90) 的研究可以得知網路教學互動的困難主要有教學者與學習者間互動的困擾、學習者間之互動不易，以及教學者與學習者在電腦網路使用上有時會發生問題。且其研究建議改善網路教學互動之方法主要可分為課程前之規劃、課程後之學習者評估、增加教學平台之功能及穩定性，以及增加助教之協助。